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依據高雄市國民小學學生成績評量補充規定，學校學生成績評量事宜，下列敘述何 者有誤？

(A) 領域學習課程定期評量紙筆測驗之次數，每學期至多二次。

(B) 學校應於每學期開學二週內，將前學期成績未達丙等之學生名單列出，並通知 其導師及任課老師，俾以加強輔導。

(C) 各領域學習課程之學期成績，依學校課程發展委員會自訂定期評量與平時評量 所占比例核計。

(D) 經准假於學校實施全部或部分領域學習課程定期評量缺考之學生，銷假後應予 補考，其成績按實得分數計算。

A

【解析】定期評量中紙筆測驗之次數，國民小學一年級及二年級，每學期至多二次，國民小學三年級至國民中學三年級，每學期至多三次。

CIPP 評鑑模式共有四種評鑑，旨在評估及確認系統的各種能力、數種可替代的方案 實施策略，請問：實施策略的設計、預算及進度是何種評鑑？

(A) 背景評鑑(B) 輸入評鑑(C) 過程評鑑(D) 成果評鑑

B

【解析】CIPP評鑑模式(Stufflebeam)背景-輸入-過程-成果

1.背景

確認某研究對象的長處及缺點，並提供改進方向 也就是對研究對象目前的背景做基礎調查

2.輸入 為一項變革方案只是行動方針，尋求各種可能途徑，並嚴加考察需投入的人力、物力、財力是否能配合

3.過程 對一個實施中的計畫做連續不斷的查核，對管理/執行人員提供回饋，以了解方案進度...一種品質保證的過程

 4.成果 測量、解釋及判斷一個方案的成就。確定方案符合需求的程度，也確定此方案是否值得繼續實施或重複，或擴展。

噹噹是國小三年級的學生，平常在課堂上總是發出聲音影響上課，今天卻靜靜的坐 在位子上做作業，於是張老師走過去並拍拍他的肩膀。請問張老師此行為的目的與 下列哪個情境相符。

(A) 媽媽一直嘮叨著孩子去洗碗，當孩子去洗碗後，媽媽就不再嘮叨了。

(B) 小名開著車在十字路口等待，一輛車插入右邊空間，於是小名招手讓那輛車駛 入他的車道，對方駕駛對著小名點頭揮手表示謝謝並且駛入車道。

(C) 豆豆看到阿嬤手上有一袋糖果，開始尖叫著糖果、糖果、糖果，為了結束孫子 的尖叫，阿嬤把糖果給豆豆。

(D) 當天氣太熱時，我們會開電扇或冷氣。

B

【解析】社會增強作用

是最容易與最合宜的影響青年行為的程序之一，利用人與人之間的交互作用，以增加行為的力量，如撫拍、讚美、注意、微笑等增加可接受的行為，就是社會增強因素

(A) 洗碗後媽媽停止嘮叨 → 去除討厭刺激，是負增強

(B) 禮讓後得到對方點頭致謝 → 行為後給予稱讚，是正增強 ✅

(C) 尖叫後得到糖果 → 其實是在強化尖叫行為，不是老師想做的事

(D) 開冷氣減少炎熱 → 去除不舒服感，也是負增強

蔡教授在課程導論中提及，課程定義所涵蓋的範圍，下列排列方式何者正確？

(A) 學習領域＞單元＞科目＞課

(B) 學習領域＞科目＞單元＞課

(C) 科目＞學習領域＞課＞單元

(D) 學習領域＞科目＞課＞單元

B

【解析】

科學家相信人腦的發展已經進化到嬰兒的腦就能對經驗的影響有高度反應。他們認為腦部製造超量的神經元和突觸，因此能對許多不同的感覺和動作刺激有反應，此種反應也會在神經元沒有受到刺激而不再繼續作用時，導致突觸和神經的退化。請問，此種腦部發展可被稱為：

(A) 髓鞘化(myelinization)

(B) 大腦皮質側化(cerebral lateralization)

(C) 可塑性(plasticity)

(D) 大腦皮質分化(cerebral cortex differentiation)

C

【解析】

(A) 髓鞘化：是神經纖維外包覆髓鞘、讓訊息傳得更快，重點不在經驗選擇性保留

(B) 大腦皮質側化：左右腦功能分工，和突觸增生／修剪無關

(C) 可塑性（plasticity）：指大腦會因經驗而改變神經連結，包含「用進廢退」

(D) 大腦皮質分化：指不同腦區發展出不同功能，也不是題幹重點

有關合作學習相關議題的教學設計流程，下列敘述何者是正確的？

(A) 拼圖法(jigsaw-II)採全班授課→專家小組討論→閱讀→回原小組報告→小考→ 小組表揚

(B) 共同學習法(learning together)採全班授課→小組學習→隨堂小考→小組表揚

(C) 團體探究法(group investigation)採界定主題並組成探究小組→探究小組擬定探 究計畫→小組進行探究→各小組進行探究成果發表→師生共同評量。

(D) 學生小組成就區分法(STAD)採說明學習任務→老師巡視各組合作學習並介入 協助→評量與反省

C

【解析】(A) 拼圖法(jigsaw-II)採全班授課→先閱讀→再專家小組討論→回原小組報告→小考→小組表揚

(B)學生小組成就區分法(STAD)採全班授課→小組學習→隨堂小考→小組表揚

(C) 團體探究法(group investigation)採界定主題並組成探究小組→探究小組擬定探 究計畫→小組進行探究→各小組進行探究成果發表→師生共同評量。

(D)共同學習法(learning together)採說明學習任務→老師巡視各組合作學習並介入協助→評量與反省

有關教育行政理性系統模式的的論述，下列敘述何者是正確的？

(A) 費堯(Fayol)的科學管理理論注重時間設定、按件計酬、計畫與生產分離、科學 方法工作、經理人員控制和功能管理等原則

(B) 韋伯(Weber)的科層理論的特徵涵蓋專業分工、分層負責、依法行事、文字記錄、 不帶情緒和專業訓練

(C) 賽蒙(Simon)的行政管理理論強調專業分工/提升績效，組織至上/個人利益在團 體之下，被譽為「管理理論」之父。

(D) 泰勒(Taylor)的行政行為理論深信決策行為是理性的、循序的、邏輯的。決策的 步驟循序漸進，彼此間有邏輯性的次序。

B

【解析】(A)泰勒的科學管理理論注重時間設定、按件計酬、計畫與生產分離、科學 方法工作、經理人員控制和功能管理等原則。泰勒是第一位提出科學管理觀念的人，因此被尊稱為「科學管理之父」

(C)費堯的行政管理理論強調專業分工/提升績效，組織至上/個人利益在團 體之下，被譽為「現代管理理論」之父。

(D) Simon的行政行為理論深信決策行為是理性的、循序的、邏輯的。決策的 步驟循序漸進，彼此間有邏輯性的次序。

有關人際了解發展，沙門(Selman)將青少年與他人互動發展分為五個階段，下列屬國 小階段(7－12 歲)，又稱「第二個人的看法」，合作關係以「自私」為出發點，友誼發 展為「公平氣氛下的合作階段」，係屬哪個階段？

(A) 第 0 個階段-自我中心未分化

(B) 第 1 個階段-主觀觀點帶領

(C) 第 2 個階段-自我反省思考期

(D) 第 3 個階段-相互觀點取替

C

【解析】薛爾曼（R. Selman）的社會認知論，其係由Piaget和Kohlberg為基礎所發展，Selman特別關心社會認知過中的社會角色取替（role-taking）作用，他認為如果兒童可以區分自己與同伴之間不同的觀點，以及明白不同觀點間的關係後，就更能了解自己與他人。簡單的來說，為了要「了解」某人，則一個人必須能夠設想所欲了解之對象的觀點，且要能夠了解該對象的思想、感覺、動機和意圖，也就是說，要引起對象行為的內在因素。也因此薛爾曼（R. Selman）認為具有角色取替技巧是兒童了解自我與他人的基礎

薛爾曼也將他的理論分為五個階段：

Level 0 自我中心期（3-6歲）：人的概念尚未分化，以自我為中心，自己所想就是別人所想

Level 1 主觀期（5-9歲）：人的概念開始分化，能區分人的外在行動與心理狀態，即可分辨哪些行為是有意或無意，但仍無法以他人的觀點來反觀自己

Level 2 自我反省期（7-12歲）：心理上能踏出自己的立場，能用自我反省或第二者的觀點來反觀自己的想法與行為，並且明白別人也會有同樣的做法

Level 3 相互觀點取替期（10-15歲）：可以第三者的觀點看待事物，並能分辨自己與他人的觀點，在兩個人的情境中，可分辨每個人的觀點及第三者的觀點，且有能力當一個公平的旁觀者

Level 4 深層與社會觀點取替期（青少年-成人）：具有人格的概念，將社會規範加入人際關係中，認為所處的社會體系乃是所有成員共有規約觀點的建構，每一個人均應考慮概括他人或社會體系之觀點，以促進正確的溝通與瞭解

友誼發展階段論

暫時性玩伴（3-7歲）：友誼的建立主要考量為利益（他跟我一起玩，不會打我）

單方協助（5-9歲）：好朋友是要能滿足我的需求且能知其好惡（我不和他好了，因為他不借我戰車）

雙向合作（6-12歲）：公平氣氛下的合作，瞭解友誼是雙向的付出與獲得，但仍沒有永遠的朋友，即仍無共患難關係（我無聊的時候，他會陪我玩，在他無聊的時候，我也會陪他）

親密互享（9-15歲）：親密與相互分享，對朋友的獨占性加強，承諾是有意義的，女孩發展出親密的友誼（他是我最好的朋友，我願意告訴他秘密）

自主相互依賴（12歲以上）：為了彼此依賴及自主相互尊重對方的需求（這次他不能幫我，我相信他一定有不得已的原因）

在柯爾伯格(L. Kohlberg)的道德發展階段論中，認為社會大眾認可的就是對的，社會 大眾反對的就是錯的，是處於下列那一個階段？

(A) 尋求認可取向(B) 遵守法規取向

(C) 社會法制取向(D) 普遍倫理取向

A

【解析】「社會大眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的」

這代表判斷是依據他人怎麼看、社會是否認同。

 (A) 尋求認可取向 （又稱「好孩子取向」）

(A) 尋求認可取向：在意別人怎麼看、是否被社會或重要他人接受

(B) 遵守法規取向：重點在「法律與秩序」，不是社會輿論

(C) 社會法制取向：強調社會契約、多數人權益與法律可修正

(D) 普遍倫理取向：依普世道德原則與良心判斷

教育心理學有關佛洛依德(S. Freud)心理分析理論對兒童輔導意義的敘述，何者不正 確？

(A) 早期經驗影響兒童的發展，探討出生序對家庭的互動經驗是重要的。

(B) 使用夢的解析讓兒童說出或繪出夢內容，可以瞭解兒童的內在想法。

(C) 藉由表達性媒材的應用，分析口語表達能力尚待發展兒童的潛意識歷程。

(D) 兒童的問題行為，可能是運用心理防衛機轉來掩飾內心焦慮的結果。

A

【解析】(A) 早期經驗影響兒童的發展，探討出生序對家庭的互動經驗是重要的。

出生序是阿德勒提出的【家庭星座】中的其一論點。

同儕觀課可以促進教師專業成長。從詮釋學取向的教育社會學研究而言，教師同儕觀課需要關注下列哪一項重點？

(A) 邀請校外專家觀課並提供學生回饋統計資訊

(B) 觀課者要理解班級師生互動產生的意義及班級獨特性

(C) 觀課者應遵守客觀的教學觀察指標，掌握行為普遍的意義

(D) 觀課者要關注階級意識形態壓迫，造成教育機會不均等的現象

B

【解析】這題的關鍵在於 「詮釋學取向（hermeneutic）」。

詮釋學取向的教育社會學重點是：

理解行動者在特定情境中所賦予的意義，而不是用外在、客觀、量化指標去評斷。

(A) 校外專家、統計回饋 → 偏向實證、技術理性

(B) 理解班級師生互動產生的意義及班級獨特性 → 完全符合「詮釋、情境、意義」的核心精神

(C) 客觀觀察指標、普遍意義 → 是實證主義取向

(D) 階級壓迫、意識形態 → 屬於批判理論取向

林老師認為學校是一種暫時平衡狀態的專制組織，老師必須是領導者，學生是被領 導者，而師生之間是一種制度化的「支配—從屬」的關係。下列哪位學者的觀點最能 說明這樣的師生關係？

(A) 韋伯(M. Weber)(B) 涂爾幹(E. Durkheim)

(C) 帕森思(T. Parsons)(D) 華勒(W. Waller)

D

【解析】「專制組織」、「支配—從屬」、「師生權力不對等」。

這正是 華勒（Willard Waller） 對學校與師生關係的經典描述。

 (A) 韋伯 Weber：談的是權威類型（傳統、魅力、理性法制），不是專講師生關係

(B) 涂爾幹 Durkheim：強調教育的社會化功能與道德秩序

(C) 帕森思 Parsons：功能論，重視角色分工與系統平衡

(D) 華勒 Waller ：明確指出學校是一種專制的社會組織，師生之間是制度化的支配—從屬關係

有關國小領域單元的教學設計內容，下列的敘述何者是錯誤的?

(A) 準備活動可透過上次上課的優秀作業單當作引起動機，時間分配 10 分鐘較適 宜。

(B) 一堂課發展活動的時間分配以 25-30 分鐘為原則

(C) 學習單應在發展活動時間進行較適合

(D) 評量單應在綜合活動時間進行較適合

A

【解析】(A) 準備活動 10 分鐘較適宜

準備活動（引起動機、複習舊經驗）通常約 5 分鐘左右，重點是「引起學習動機」，不宜過長；10 分鐘偏多，會壓縮發展活動時間，因此不恰當。

(B) 發展活動 25–30 分鐘

這是課堂的核心時間，配置正確。

(C) 學習單在發展活動進行較適合

學習單通常用來輔助理解、操作或練習，放在發展活動最合理。

(D) 評量單在綜合活動進行較適合

綜合活動本來就包含總結、回饋與評量，安排正確。

高雄國小共 49 班，請問依《學生輔導法》之規定，該校應置專任輔導教師幾人？

(A) 1 人(B) 2 人(C) 3 人(D) 由地方政府決定名額多寡

B

C

【解析】依據目前《學生輔導法》及其修正草案的編制規定：

國小學校的專任輔導教師配置是以班級數來決定——

✧ 在修正案中訂為每 20 班以下要置 1 名專任輔導教師，超過 20 班則每滿 20 班增置 1 人。

所以高雄國小如果有 49 班：

20 班以下 → 1 人

21–40 班 → 增置第 2 人

41–60 班 → 增置第 3 人

因此 49 班需要 3 名專任輔導教師。