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自我效能(self-efficacy) 指的是根據一個人所擁有的技能，以及他所面對的環境，對自己多能(或多不能)因應某種情境的判斷(Bandura 1986,1993,1997)。懷疑自己對情境意外與挫折之因應能力之學生，會經驗到焦慮(Bandura,1988)、困惑(Wood&Bandura,1989)、負面思考(Bandura,1983)、全身緊張，以及令人難受的生理反應(Bandura et al,1985)。自我效能低落的學生會懷疑自己的因應能力，因為他們相信眼前的作業已超出其能力所及。

學生能藉由四種訊息來源來評價自己的自我效能，分別為個人行為歷史、替代經驗、言語的說服以及生理狀態。

   精熟信念與自我效能信念是不同的。精熟信念是指學生在開始投入努力之前，他們會預期圓滿結果的發生，是否可以很容易地由自己掌控。效能信念能解釋學生要開始去行動，或是要開始去嘗試的動機;精熟信念則是要解釋學生想要掌控結果的動機。

   有強烈精熟感的學生，在面對困難時，能夠調整自己的行為與策略，以重新獲得掌控結果的能力。相反的，無助取向的學生，在面對困難與挫折時，他們會先質疑自己的能力，接著就全面地否定自己的能力。習得無助是一種心理狀態，當學生預期那些與學校有關的結果，超出自己的控制時，就會產生這樣的心理狀態(Mikulincer,1994; Peterson et al,1993;seligman1975)。

   歸因理論可分為內在與外在歸因、可控制與不可控制、穩定與不穩定。樂觀的解釋風格者，會將不好的事情歸因到不穩定且可控制的原因上。而悲觀解釋風格者，則會將失敗歸因為穩定且不可控制的因素上。他們會認為失敗是長期性的(穩定的)，且他所能做的事情也不多(不可控制)。樂觀解釋風格的學生在面對失敗所帶來的令人沮喪的影響有很好的免疫力(Seligman1991)。因此，老師可以給學生困難的問題，讓他們徒勞無功一陣子之後，再將解題方式告知。免疫能培養個人的控制信念，讓習得無助在發生之前預防無助的發生。

   希望(hope)是一個人對於期望能得到正面結果的(Snyder, Rand& Sigmon, 2002; Synder et al, 1991)。若學生感受到能帶來正向結果的途徑越多，學生也就會感受到越多希望。教師可以藉由以下兩個方式幫助學生，第一個是幫助學生產生多種達成目標的管道。第二個是便帶學生親自走一遍之前提過的精熟模擬方案。

   目標(goal)是一個學生努力奮鬥所要完成的事情(Locke,1996)。目標的關鍵特色分別是困難度與明確性。困難目標之所以能增進行為表現，是因為他會需要投入更多的努力在裡頭。達成目標所需要的努力，會與其難度成正比。明確的目標會將注意力從分心物上轉移至作業本身。(Kahneman, 1937; Klein, Whitener, & Ilgen,1990; Locke et al.,1989; Rothkopf & Billington,1979)。

   有學習目標的學生會想要得到能夠幫助他們學習與進步的回饋;而有表現目標的學生，則會想要得到能讓他們評估能力與令他們感到優越感的回饋。擁有表現目標的學生，則會著重在老師的評分上。擁有表現目標的學生所想要的，是能評斷他能力的東西。採用學習目標的學生，比採用表現目標的學生，會展現教為正向的學習效果。表現目標會有兩種類型，一種趨近一種逃避。採用逃避表現目標的學生，會經驗到很高的焦慮，而且會避免向老師求助。

   自我思考是一個思考未來、實作、反思的循環歷程(Zimmerman, 2000)。反思(reflection)便會以自我監控與自我評價的方式展開。自我監控(self-monitoring)，是一種自我觀察的歷程。學生會持續地記錄自己的行為表現品質(Zimmerman, 2000)。自我評價(self- evaluation)是一種評判的歷程，學生會把目前的表現，與希望達到的目標狀態進行比較(Zimmerman, 2000)。