任務型語言教學法(Task-Based Language Teaching, TBLT) 是一種以任務(task)為中心的教學法，強調學生透過真實性的教學任務與社會互動，習得正確的語用知識，並應用於現實生活中(Richards, 2013)。在教學過程中，學生被要求用語言來完成某種現實世界的活動，例如：講故事、解決一個問題、給予方向指引等(Ellis, 2003)。也就是說，任務型語言教學法是透過教學任務，在課堂上培育真實性的互動，促進語言在實際生活中的應用（Bygate, 2016）。
Willis (1996)認為任務是指有目的的活動，學習者使用目標語言(target language)來達到真實性的成果。任務是一個目標導向的溝通活動並具有特定結果，且著重於交流互動的意義而不是語言形式。Willis (2007)表示一個出色的任務不僅能引起學生的興趣並創造出可接受的挑戰範圍，而且還會為學習者提供體驗學習更多語言的機會。
二、任務型語言教學法之學理
任務型語言教學法的理論來自Vygotsgy的社會文化理論與Piaget的認知發展理論，兩者皆強調社會互動對認知能力發展的影響Muhaimeed (2015)。
1.Piaget 認知發展理論
Piaget 的認知發展理論中指出個體的認知發展，是經由個體與環境互動的過程中，自行建構出起來的 (張春興，2010)。學習是個體經由本身既有的基模 (schema)與外在環境互動的過程中，經過同化 (assimilation) 或調適 (accommodation) 後而產生的結果。如同認知發展理論所述，任務型語言教學法是學生將已習得的語言知識應用於具有實際生活情境的教學任務中，並從學習任務中，調整或重新建構語言知識。
2. Vygotsgy 社會文化理論
Vygotsky 提出社會互動的過程可以促進個體認知發展，個體在與社會互動的過程中，逐漸將外在經驗及概念內化至認知運作的一個媒介歷程（mediating processes）。以語言在認知發展中的功能來看，成人透過語言，教導生活經驗給個體，而個體將所學的語言當作工具，用於解決問題與適應環境，以增進往後的認知發展(張春興，2010)。由此可知，語言、社會互動與環境以及認知發展的關係密不可分。
Vygotsky提出近側發展區（zone of proximal development, ZPD）理論以及鷹架作用 (scaffolding)。近側發展區強調兒童在他人協助下的學習潛力，指兒童獨立解決問題能力之實際認知發展水準，到其在他人或成人引導下解決問題能力之潛在發展水準間的距離。鷹架作用如同工人搭鷹架般，學生在學習一項新的概念或技能時，透過他人所提供的支援來提升其認知水準。
任務型語言教學法讓學生以配對或小組合作的方式執行任務，就如同近側發展區以及鷹架作用兩者間的交互作用。經由合作學習，學生透過同儕間資訊和見解的交換或教師的引導完成任務。
在任務前階段，老師會明確介紹主題並說明任務內容，學習者會因此有動力去執行任務。老師透過主題探索教導學生與任務相關的單字和句型。第二階段，任務週期，使學習者有機會在老師的監督下執行現實生活中的任務。在此階段中，透過合作學習的方式，將學生分組並執行任務。此時，教師的身份是旁觀者，觀察並評量學生間的互動情形。學生在討論完畢後，教師再邀請各組學生向全班分享討論結果(Willis, 1996)。 最後階段中，重點放在前兩個階段中所使用過的語言，教師引導學生進行分析與練習，以獲得正確的語言知識(Willis, 1996; Willis & Willis, 2009)。
任務型語言教學法課程以學習者為中心( Mohammad 2019)，強調教師只需教授跟任務有關的知識與技能，且教導的新知識及技能隨著時間遞減，讓學習者有更多的時間去理解並應用所學的知識與技能，來逐步完成任務。
什麼是TBL的優勢是什麼？
1.將抽象的知識，以現實世界實用方式教學。
2.任務是有助於滿足學習者的立即性需求，並提供創造性與有趣的且能夠滿足學生需求的框架。
3.基於任務的學習提供了教師一個新的機會，以多樣化的教學策略教學。
4. TBL有助於不願意或不喜歡英語的學生克服學習障礙。
任務型語言教學的六個特點
一、通過完成任務來學習語言
二、強調學習活動和學習材料的真實性
三、學習活動以表達意義為主
四、強調以學生為中心，而不是以教師為中心
五、鼓勵學生創造性地使用語言
六、鼓勵課堂教學活動之間的聯繫
Bygate, M. (2016). Sources, developments and directions of task-based language teaching. The Language Learning Journal.
Ellis, R. 2003. Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Muhaimeed, S. A. (2015). Task-based English language teaching in Saudiinternational school. Beyond Words ,3 (2).
Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.
Willis, D., & Willis, J. (2007). Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Willis D., & Willis J. (2009). Doing task-based teaching. Oxford, England: Oxford University Press.
任務導向教學是一種以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方法來體現教學成就的一種教學方式。
任務導向教學的理論基礎是以目標語的輸入互動區分出兩個語言學習概念；即〝學得〞與〝習得〞。學得是指通過教學有意識掌握語言，而習得則是通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言。
語言學習的目的不是要掌握語言知識和培養語言技能，而是要學會用語言來做事情，因此任務導向教學也主張提供學生使用語言的自然情境，在學生合力完成活動的過程中產生許多有助於語言學習的互動機會。
Prabhu指出任務型活動的三種型態
1. Information-Gap Activity(資訊互補)：主要是要參加者互換資訊以完成任務。
2. Opinion-Gap Activity(意見表達)：學生必須表達個人喜好、感受與態度以完成任務。
3. Reasoning-Gap Activity(推論)：學生必須從已有的資訊中推論出新資訊。
1.The Pre-Task Stage 「任務準備階段 」 教師先給予學生某項任務的說明(task instructions) ，並透過聽力或閱讀活動等，讓學生先熟習與該任 務內容有關之單字、句型、文法等 。
2.The Task Cycle Stage
「任務執行階段」：
教師將學生分組，並讓其自行執行所分派之任務。而學生們必須使用在準備階段中所學的單字句型、文法等去完成任務，並討論如何發表其執行成果，最後則以口頭或書面報告的方式向全班發表。在此一過程中，教師僅在一旁監督學生執行任務而不加以干預，但教師可在學生報告完後，依其表給予適當的指點及回饋。
3.The Language Focus Stage
「語言加強階段」：
教師與學生共同分析在第二階段中所衍生的種種與語言相關的問題，如單字、語法或句型結構之運用等，並且加強練習其用法，以增進學生的語言能力 。
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