莓喵英文Fun

現今國中教學現場中，仍有許多學生在學習英文時遭遇到挫折與困難，尤其是身處偏鄉的學生。學生常見的困擾包括學習動機不足、缺乏有效的學習策略與方法、學習時間不足、以及缺乏或無法善用學習資源等(沈孟樺、林淑玲，2013)。學生本身若無法自行擬定讀書計畫、改變其學習方式及按時完成教師指派之作業，漸漸的學生會因為接連的挫折感、失敗感與低成就而導致習得無助感，最終只能放棄學習。

   校園中，教師面對這些學習挫敗的國中生，時常把他們歸類為程度差或是對課業學習沒興趣，反而輕忽了運用恰當的學習策略幫助學生學習。此外，研究者在教學現場中，也常看到學生因為家長或師長的要求而學習，一但教師或家長沒有進一步的期許或要求，學生對自我的學習便無法持續，甚至一落千丈。因此，讓學生建立良好的自主學習以及善用學習策略進行有效的學習，對學生而言是非常重要的。

自主行動是近幾年重要的教育議題，依據十二年國民基本教育課程綱要(教育部，2018)，「自主行動」面向下的核心素養，除了強調良善的自我人格發展、發揮潛能，因應變遷與創新外，亦強調個人進行認知學習活動的機制(徐綺穗，2019)。自我調整學習(self-regulated learning)重視學習者的主動性，強調學習者能夠自主監控影響自己學習成果的各項因子，並採用或調整適當的學習策略，以幫助自己改善課業學習成效(Zimmerman, 1989, 2001)。此外，自我調整學習的過程是可以被教導的，且可以增加學生的動機及成就(Zimmerman, 2002)。根據Suwartono（2014）的說法，真正的學習是讓學生擁有學習的能力、讓學生理解自己所學習的內容並將其適當地與自己的學習模式做關聯。透過學生對學習的反思以及實際運作的過程中，學生對學習的掌控程度越高，學習的質量就越高（Kavaliauskiene, G., Kaminskiene, L. & Anusiene, L.,2007)。因此，研究者想探討應用自我調節學習提升偏鄉國中生學習英語的可能性。 

一、自我調整學習之定義及理論基礎

   自我調整學習（self-regulated learning）主要是探討「學習者是如何在其學習過程中逐漸精熟於課業學習活動」的問題 (Zimmerman, 2001)。自我調整學習強調學習者可以主動地透過後設認知與動機等策略的使用，改善個人的心智能力，能夠選擇、建構與創造有利的學習環境；同時，學習者也在教育形式的選擇上扮演很重要的角色(陳志恆，2009)。換句話說，一個能有效自我調整學習的個體，在學習的歷程中必須扮演主動性而非被動性的角色 (Zimmerman, 1989)。

自我調整學習理論來源眾多，根據謝志偉(2003)所作之歸納，自我調整學習理論涉及七大理論：社會認知論、操作制約學習論、Vygotsky 的社會文化理論、訊息處理論、行動控制論、認知建構論，以及現象學理論。社會文化的自我調節理論源自於Bandura (1986) 所提出的交互決定論（reciprocal interactions），人類的功能運作是受到行為、環境、個人，這三者彼此交互牽連的因素影響。

由於自我調整學習源自不同的理論觀點，且各學者有不一樣的說法。因此，自我調整學習有不同的模式(Pintrich, 2005; Schunk, 2005; Winne & Hadwin, 2008; Zimmerman, 2008b)。其中共同的說法是，在自我調整學習的過程中，學習目標的設定與檢視是否達成，扮演著關鍵角色(張基成、廖悅媚，2013)。

二、自我調整學習的歷程

Zimmerman (1989, 2000, 2002) 以三個連續循環的階段說明自我調整學習的歷程(如表1)，分別為預備思考（forethought）、表現或意志控制（performance or volitional control）與自我反映（self-reflection）三個階段，這三階段彼此互相影響。第一階段：學生在學習前先分析任務、設定目標並規劃如何達到目標。自我的動機信念為這一整個過程注入活力並影響學習策略。第二階段：學生實際執行任務， 監控任務的進展情況，並使用一些自我控制策略來激勵自己去完成任務。第三階段：學生評估他們如何完成任務，為任務的成功或失敗做出歸因。而這些歸因會影響他們日後完成該任務的意願。研究顯示，具有較強自我效能感的學習者更有可能承擔具有挑戰性的任務（Bandura＆Schunk，1981），而自我效能感低的學生則不願意面對挑戰，而且往往選擇不從事艱鉅的任務（ Schunk，1990）。上述三個階段由個體自行完成。所以，學生在自律學習的階段中屬於主動積極的角色。

表1自我調整學習的歷程 (ZimmermanB. J. & M. Campillo ,2002)

如Efklides（2011）所總結的，自我調節（SR）是一個自發的循環過程，學生透過這個過程：(1)自我表現任務。(2)依照自己的興趣決定是否執行任務，以及評估是否有足夠的知識和能力來做這件事。(3)計劃如何實現任務的方式。(4)自我監督和自我評估是否做得好。(5)應對在實現過程中產生的困難和情緒。(6)決定在必要時修改自己的策略以解決任務、或者放棄。(7)評估自己的表現並將行為的結果作不同的歸因（Efklides,2011; Winne,2011;Zimmerman ,2008;Alonso-Tapia,Panadero Calderón,＆Díaz Rui,2014）

二、自我調節學習與英語教學

根據研究顯示，學生的動機信念、自我調節策略以及對英語課程的積極態度，顯著地預測了英語學業成績。(Kanat& Kozikoğlu, 2018)。此外，在其他相關研究亦顯示，學生使用自我調節學習策略與學生學習語言精熟度之間存在統計學上的顯著關係(Gharbavi＆Mousavi,2012;李,2003; Pazhakh,2006)。這些發現與探討EFL之間相關性的其他研究結果一致(Abbasian & Hartoonian,2014)。因此，自我調整學習的確在學生學習英語上有所助益。也就是說，教師可以透過自我調整學習幫助學生提升其英文學習成效。

Nakata（2010）提出了EFL學習者應用自我調節學習的三個階段:準備階段，發展階段和自我調節階段。從第一階段（準備階段）到第二階段（發展階段）的轉變過程中，教師的教學重點是激勵學生，促進學生的內在動機。在第二階段，教師應該專注於提供讓學生可以實現的任務，以及讓學生覺得對學習感興趣的機會，以便讓學生在安全的學習環境中，體驗使用英語互動溝通的成功經驗。此外，教師應指導學生設定自己的短期和長期目標，自我監督並反思自己的進步(Safaa & Abdelhalim,2018)。

四、應用自我調節學習於教學

 研究者根據文獻資料，整理出以下的教學方式:

(一)工作任務分析：針對學習工作或任務進行分析，例如:使用六何法來進行分析(黎珏岑、洪佳玟，2013)。教師在教學前，向學生解釋自我調節學習技巧的有用性和重要性，並明確地教導學生自我調節學習策略。先指導學生使用六何法思考以下問題:學習的內容是什麼?學習該內容所需之時間?何時期中、期末考？哪裡是適合自己的學習地點?如何將內容學好?該使用什麼學習策略或方法?

(二) 設定學習目標:依據前一階段所分析之任務，設定一個具體明確之學習目標。目標可分為短期目標與長期目標，以短期目標為優先，再視情況設定與調整長期目標。在設定目標的同時，教師可以示範學生如何設定目標並帶領學生評鑑他們所做的目標，幫助學生找到具體可行的方式來調整。

(三) 尋找適當學習策略：針對學習目標，尋找適當的學習策略。教師在這個階段可以提供學生可行的學習策略，讓學生自行找出適合自己的學習方式，以幫助學生運用合宜策略，達成學習目標。此外，鼓勵學生尋求師長或他人協助，亦為一項重要策略。

(四)監控與記錄學習情況：在此階段，學生必須為自己所設定的目標與策略做完整的紀錄與監控。學生紀錄自己的學習歷程，並對學習成果的優劣做檢視。此外，教師可以提供學生學習時間自我監控表(如下圖)，讓學生能夠隨時監控自己的學習歷程並做改善。

表2 學習時間自我監控表

(五)自我評價學習結果：學生對整個學習歷程做審慎的回顧與評估。檢視自己是否有達到一開始設定的目標。在執行學習任務時，所遇到的難題，以及解決的方式。讓學生評價自己對學習結果的滿意度。此階段的自我評價，會影響學生一開始的學習動機。因此，教師要輔導學生將其學習結果，歸因於自己可控制之因素上，如學習時間、努力或策略方法的使用等。幫助學生提升學習之自我效能感，如此可增進學生學習之意願與興趣。

(六)修正學習規劃：學習歷程結束後，教師應協助學生找尋自主學習成功或失敗的原因，並協助學生進行學習的修正，例如目標、策略、 紀錄情形等，並再重新進行一次循環的學習歷程。(黎珏岑、洪佳玟，2013)

 研究顯示，雖然自主學習是教學的目標之一，但這並不意味著學生只能完全靠自己指導自己學習。即使年齡在13到16歲之間的學生，他們都需要在教師的幫助之下，學習如何控制自己的學習過程（Postholm,2008,2010）。因此，教師應該思考可行的教學方法，幫助學生善用自我調節策略提升自主學習的能力。學習過程中，教師能提供每位學生有意義的反饋。學生在收到教師的反饋後，學生開始監控和評估自己在學習過程中的進步，讓學生感覺自己的努力得到回報。如此一來，無論教師的教學方法或教材如何，學習者都會控制自己的學習(Safaa,2018)。

英語教學的過程中，除了應該讓學生自主學習外，個別差異性亦是個必須被注重的議題。現今學生英文程度落差越來越大，所需要的學習方式亦南轅北轍。因此，教師要面臨的挑戰是角色的轉變，從權威的課堂管理者轉變成個別學生的學習顧問，讓學生能對自己的學習負責。故教師在教學時，除了讓學生學會如何自主學習外，尚需理解與分析個別學生的學習需求與其認知方式。如此一來，教師便需要徹底的理解每位學生過去學習英文的歷史背景、學習英文時的困難、以及他們所使用的學習策略等。藉由各方面的理解，幫助學生在自我調整學習時，能夠做更正確的選擇。  此外，當教師發現學生在學習英文的過程中缺乏動力時，教師應該要鼓勵學生去設定有意義的學習目標，讓學生從經驗中獲益，並督促自己朝著學習目標進步。因此，教師需要盡一切努力幫助學生掌握自己的學習技能，並找到學習的內在價值。

    除了個人的自主學習，教師還需提供學生人際支持，讓學生有機會自我表達和享受使用英語交流的樂趣，提供學生一個協同教學的環境。經歷過這些學習方法後，學生的內在動機很可能在情感上和認知上都受到自我調節。身為教師應該要好好地了解這些策略，以便能夠幫助學生學習自我調節策略。因此，建議教師應該接受這方面的培訓活動和研討會。

參考文獻

沈孟樺、林淑玲(2013)。國中生家庭社會資本與自我調整學習關係之研究。家庭教育雙月刊。 41， 6 - 30。

林均諭(2015)。探究教師閱讀教學自我效能與閱讀自我調整教學信念及實踐之關係。(未出版之碩士論文)。國立中央大學，桃園市。

林建平(2010)。低成就學童的家庭環境與自我調整學習之研究。新竹大學教育學報，27(1)，93-126。

徐綺穗(2019)。自我調整學習與核心素養教學：以「自主行動」素養為例。課程與教學，22(1) ， P101 – 119。 

張基成、廖悅媚(2013)。數位化學習歷程檔案對自我調整學習之影響—學習目標設定的作用。科學教育學刊，21(4), 431-45。 

教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。2019年5月6日取自https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/23/pta_18518_3555074_59836.pdf 

陳志恆(2009)。自我調整學習理論對學生課業學習外部干擾的處理與啟示。台灣心理諮商季刊， 1 (4)，1-13 。 

趙珮晴、余民寧(2012)。自律學習策略與自我效能、學習興趣、學業成就的相關研究。教育研究集刊，58(3)，1-32。 

黎珏岑、洪佳玟(2013)。關鍵學習力—培養學生具備自我調整學習能力。臺灣教育評論月刊，2（5），27-29 

謝志偉(2003)。自我調節學習理論之探究。課程與教學，6(3)，147 - 168。 

Abbasian, Gh.&Hartoonian, A. (2014).Using self-regulated learning strategies in enhancing language proficiency with a focus on reading comprehension. English Language Teaching,7(6), 160-167.

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through Proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598.  

Ghanizadeh, A., & Mirzaee, S. (2012). EFL learners’ self-regulation, critical thinking and language achievement. International Journal of Linguistics, 4(3), 451-468. 

Alonso-Tapia J, Panadero Calderón E, Díaz Ruiz MA. (2014).Development and validity of the emotion and motivation self-Regulation questionnaire (EMSR-Q).Spanish Journal of Psychology, 17 (55), 1–15. 

Kanat, F., & Kozikoğlu, İ. (2018). The relationship between 8th grade secondary school students' motivational strategies, attitudes and academic achievements concerning English learning. Journal of Language and Linguistic Studies, 14(3), 253-268. 

Kavaliauskiene, G., Kaminskiene, L. & Anusiene, L. (2007). Reflective practice: assessment of assignments in English for Specific Purposes. IBERCA, 14, 149-166. 

Nakata Y. (2010). Toward a framework for self-regulated language-learning. TESL Canada Journal, 27(2). 

Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25, 71-86.

Safaa M. A. (2018).An integrative strategy based on incorporating flipped model of    instruction and self-reflection practices to enhance EFL students’ listening comprehension and self-regulated learning. Studies in Curriculum and Instruction Journal, published by Egyptian Council for Curriculum & Instruction, Ain Shams university. 

Postholm M .B. (2008,2010) Self‐regulated pupils in teaching: teachers’ experiences.  Teachers and Teaching Journal , 491-505 

Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 1-25). New York:Springer-Verlag. 

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic  achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk  (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives

 (pp. 2-37). 

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into     Practice, 41(2), 64-70. 

ZimmermanB. J. & M. Campillo (2002).Motivating self-regulated problem solvers. The     nature of problem solving. New York: Cambridge University Press.