莓喵食娛趣

下列哪一位學者為德國批判哲學大師，他著名的〔純粹理性批判〕(Critique of Pure Reason, 1781)、〔實踐理性批判〕(Critique of Practical Reason, 1788)及〔判斷力批判〕(Critique of Judgment, 1789~1790)，都是他教學之餘的力作？

(A) 洛克(John Locke)         (B) 康德(Immanuel Kant)

(C) 盧梭(Jean Jacques Rousseau)(D) 杜威(John Dewey)

B

【解析】洛克(John Locke)

洛克是經驗主義的教育哲學家，主張在觀念出現以前, 人心只是一塊“ 白板( a tabularasa)”, 是“ 沒有任何特徵的一頁白紙”,經由後天的經驗，特別是教育的影響, 他的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的概念。

(B) 康德(Immanuel Kant)

康德為批評主義的典型代表，認為知識由先天形式(理性，形式之知)與後天(經驗，內容之知)所構成，教育的目的在發展人類本性，兒童受教育不是為現在，而是為將來；特別是在道德教育方面，主張兒童應該養成自覺的品性、自由的人格，以及依照道德律而立身處世的習慣，最終目標是「意志自律」。

康德的三大批判，也對美育有所見解

1、 純粹理性批判：以自然為對象，求「真」

2、 實踐理性批判：以道德為對象，求「善」

3、 判斷力批判：以藝術為對象，求「美」

(C) 盧梭(Jean Jacques Rousseau)

盧梭崇尚自然主義，以兒童為教育的中心， 重視兒童的個性及身心活動，教育目的在潛能發展。

知名著作《愛彌兒：論教育》（Émile: ou De l'éducation)

(D) 杜威(John Dewey)

杜威從唯心論與唯物論的折衷觀點提出實驗主義，認為教育的作用在啟發個體理性知慧的歷程，注重個人的「主動性」，重視問題解決，從做中學(learning by doing)。杜威認為教育的過程是連續的發展、改造與改變，故教育本身無目的。教育的使命在於實踐某歷程時，要能繼續進行，並在進行時，對實際活動產生觀察、選擇及計畫的作用。

哪一位教育思想家主張「教育為全人類的和平而努力」而反映出世界主義教育理想？

(A) 柯爾曼(J. Coleman)     (B) 加德納(Howard Gardner)

(C) 康門紐斯(J.A. Comenius)(D) 杜威(John Dewey)

C

【解析】(A) 柯爾曼(J. Coleman)

柯爾曼主張教育機會均等，其在《柯爾曼報告書》指出教育機會均等的四個條件

1、 要提供所有兒童免費教育至某一年齡水準。

2、 無論兒童的社會背景如何，要提供他們共同的課程。

3、 無論兒童出身如何，皆進同類學校。

4、 有鑑於學校的經費端賴地方稅收支應，因此在「同一地區」的學校，政府應提供均等的經濟支援

(B) 加德納(Howard Gardner)

Gardner提出多元智能論,他主張智力是在社會響下,個體用以解決問題的實際能力,所以智力是综合性的心理能

涵蓋多個層面,故他提出九種智能,每種智能都是天生潛在能力,無所謂重不重要,只有强弱的差別,每種智能與特定的

大腦區域功能相關,不同的智能在不同的時間成熟,且在適當時機才會發揮,故為相互獨立又相互场調合作。九種智能分別為:語文智力、數理智力、空間智力、音樂智力、肢體運動智力、人際智力、 內省能力、自然觀察能力

(C) 康門紐斯(J.A. Comenius)

康門紐斯為現代教育之父，和培根相似皆強調「感官」為知識的來源，因此編寫了第一本有圖畫的教科書《世界圖解》。其希望透過教育獲致和平、安詳、康樂的幸福社會。主張人人皆有受教育的權力，無論貧窮、階級、性別…等，因此設計了全民入學的學校制度，並依四季將學校分為四個階段：

(1)母親學校(春)：母親為教師，家庭即學校，重視生活教育，以外感官的發展為主， 因此教育方法不訴諸文字，應實際觀察。

(2)國語學校(夏)：全民入學，以母語教學為主，不教導古典語文，目的在於訓練記憶力及想像力。

(3)拉丁學校(秋)：學生正值發育期，教育目的在培養判斷力，因此必須學習古典語文及七藝，但語文的學習偏重實用。

(4)大學(冬)：為菁英教育，非全民入學，專研百科全書，除了知識廣博外，也要精深。

(D) 杜威(John Dewey)

杜威從唯心論與唯物論的折衷觀點提出實驗主義，認為教育的作用在啟發個體理性知慧的歷程，注重個人的「主動性」，重視問題解決，從做中學(learning by doing)。杜威認為教育的過程是連續的發展、改造與改變，故教育本身無目的。教育的使命在於實踐某歷程時，要能繼續進行，並在進行時，對實際活動產生觀察、選擇及計畫的作用。

從後現代視角檢視我國實驗教育的發展，實驗教育三法雖促進臺灣教育型態多元化，卻有諸多問題及待改善之處。因此，我國實驗教育再建構之策進作為不包括哪一項：

(A) 開放胸襟，持續關注「他者」需求或經驗。

(B) 以教育理念為發展根基，保障學生受教權。

(C) 建立統一的評估機制，改善並評估執行綜效。

(D) 提升教師專業，落實評鑑機制。

C

【解析】

對於學生學習的研究，以下何者錯誤：

(A) 伯恩斯坦 (Bernstein) 認為社會階層可以通過操縱社會文化，支配或統治整個多元文化社會。

(B) 哈利南 (Hallinan) 認為影響學生學習成果有五項主要因素：學生的性向、學習的機會、學習的氣氛、學生的努力、學生的動機。

(C) 揚格 (Young) 提倡新教育社會學強調教育系統內部的分析。

(D) 威里斯 (Willis) 認為學生並非全然順從地完成社會化，青少年文化的「反動」性格，常具有相當的批判性，他們常常能自由創造新的意義，充分的表現出反霸權的意識形態。

A

【解析】(A) 伯恩斯坦－提出霸權再製，即文化霸權的主張；由統治階級建立的生活文化，組成知識與道德上的領導。

文化霸權仰賴學校教育，包括教材內容、教學活動或潛在課程維持。

學校教育培養文化霸權的繼承者。

文化再製的重要工具－符碼(經過架構及再脈絡化發展成特定的語言形式)

通俗型符碼(限制型符碼、聚集型符碼)：出現在地方化、依賴性社會情境(工人家庭)；說話者有共通的基本預設。

精緻型符碼(統整型符碼)：來自個人差異性、獨特性的社會情境(中上階級)；語言形式多抽象、分析的陳述。

架構：控制或決定傳遞的知識內容。

再脈絡化：有效的知識建構過程。

Bernstein把語言類型分為精密型語言(elaborated code)與抑制型語言(restricted code)兩種

精密型語言是能使用大量的修飾詞彙，並有清楚的邏輯關係的語言

抑制型語言是指使用的語言內容較為粗糙，也有可能較不符合邏輯

經過Bernstein的研究發現，

中上階級的人較會使用精密型語言；而勞工階級者較會使用抑制型語言。

(B)

(C) 1971 楊格 Young 的《知識與控制：教育社會學的新方向》楊格嘗試從知識社會

學的觀點，探討「教育制度中知識的社會組織」，首倡教育系統內部的分析。

使教育的視野由表面結構進入內部深層結構。

強調教育現象的主觀性，加入質的研究，研究方法基本上是屬於質性及微觀的研究，採「非實證」或「解釋的」研究取向。

開創出「知識社會學」的新領域，檢討知識與權力間的關係，打破過去「知識是價值中立」的迷思。

透過新的研究典範，重視學校組織、班級氣氛、師生的互動等，讓「班級社會學」(或稱「教室俗民誌」)成為研究的重點。

(D) 威里斯(P. Willis)1977在《學習成為勞工》(Learning to labour)一書中對學校次級文化的研究，認為這群學生的反學校文化，有相當大的成分是學生主動建構的，而非外力塑造的。

下列何種理論認為人們對自己所確認的目標有自我指導及自我控制的能力。主張採用民主的管理方式，使員工能自我成長，且能達成組織目標。

(A) T理論(B) X理論(C) Y理論(D) Q理論

C

【解析】X：叉，不好的，人性本惡

Y：Yes，好的向上長，人性本善

Z：X+Y，恩威並重

Philip W. Jackson的《教室中的生活》（Life in Classrooms）一書，提出教室生活中的潛在課程具有三種特徵，其中「不包括」下列哪 一類型的潛在課程？

(A) 群體(crowds)(B) 評價(praise)(C) 權力(power)(D) 壓力(pressure)

D

【解析】教室生活中的潛在課程具有三種特徵：
1. 教師對學生的期望(評價)：教師對學生的期望和信念，無論是隱含或明示的，都會影響學生的表現。例如，教師對某些學生可能期望較低，而對其他學生則期望較高，這可能會影響學生的自我認知和學習態度。
2. 師生之間的關係(權力)：教師和學生之間的相處方式和互動模式會影響學生的情感和情緒。例如，教師對學生的關愛和支持，或者嚴苛和冷漠的態度，都會對學生的學習經驗和情感有深遠的影響。
3. 課程中未明示的內容(群體)：除了正式教學內容之外，教室中還存在著一些未明示的內容，這些內容可能是隱含的價值觀、社會規範或特定的行為方式。例如，教師可能強調合作和團隊合作，這在正式課程中並沒有特別明示，但學生在日常生活中會感受到這種價值觀的影響。

以下何者符合「十二年國民基本教育課程綱要總綱」對國小課程的規範？

(A) 部定本土語文課程有固定的節數

(B) 部定科技領域課程有固定的節數

(C) 部定英語文領域課程從一年級開始

(D) 每個年級的校訂課程節數都一樣多

A

【解析】本土語規定一節 國小沒有科技 英語文從小三開始上，校定課程沒有固定節數

王老師擅長使用各種資訊媒材，並透過提問引導學生學習。在教學中，他總是先引發學生學習動機，接著安排探索活動，然後引導學 生提出對探究結果的解釋，並進一步提問釐清概念或延伸思考，最後王老師則針對學生的學習表現，給予評量與回饋。王老師的教學， 最符合以下哪一種教學或學習方法？

(A) 5E(B) DFC(C) Maker(D) STEAM

A

【解析】5E」指的是​

★參與(Engagement)：激發學生參與和探究興趣​

★探究(Exploration)：深入持續開展探究​

★解釋(Explanation)：檢驗是否真正理解所學內容​

★詳細說明(Elaboration)：學以致用促進知識和概念轉化​

★評價(Evaluation)：多元評價真實反饋學生學習​

▎「5E」特點​

主要應用於科學學科，引導不同層面的人，以探究和實踐來解決問題。​

引導教師在科學學科的設計和教學時要注重圍繞學科本質。​

引導學生像科學家一樣的思考和學習，培養學生的科學探究能力，並幫助學生實現概念轉變和構建科學。​

 STEAM教育是由科學(Science)、科技(Technology)、工程(Engineering)、藝術(Art)、數學(Mathematics)，

五個科目開頭字母的縮寫組合而成的一種「跨學科教育」，

除了培養孩子科學、工程等數理邏輯思維，還要培養藝術美感，結合理性與感性，成為一項全人教育。

STEAM教育課程設計多為「專題為導向」，以探索、討論、合作或使用工具來學習解決問題的能力。

STEAM教育重視學生主動學習的精神，參與實作、自主創作與發現問題的過程。ㅤ

DFC

Maker創客教育

創客教育是一種教育轉型，它融合信息技術、強調分享，讓孩子以「動手做」的方式，挖掘自身潛能。

創客教育更精確的定義為：「透過有交流，非封閉式的學習，培育各類創新型人才為目的的新型教育模式」。

創客教育三大元素：「樂於分享、動手實踐、開放創新」，而推廣創客教育的主要目的為：「發展學生自信心、落實學生在課內外的想法，讓孩子知道為何而學」。

以下何者不是十二年國教素養導向教學設計的必要成分？

(A) 跨領域的學習內容

(B) 脈絡化的學習任務

(C) 整合知識、技能與態度

(D) 探究歷程使用方法與策略

A

【解析】素養導向教學設計與實施原則 掌握四項基本原則，以進行素養導向教學設計與實施：（可參考同行～走進十二年國民基 本教育課程綱要總綱

1.整合知識、能力(包含技能)與態度

教師應調整偏重學科知識的灌輸式教學型態，可透過提問、討論、欣賞、展演、操作、 情境體驗等學習策略與方法，引導學生創造與省思，提供學生更多參與互動及力行實踐的 機會。以國語文教學為例，除了課文內容的學習之外，應培養學生能廣泛閱讀各類文本， 運用科技、資訊及媒體所提供的各種素材，以進行檢索、擷取、統整、閱讀、解釋及省思， 並應用於其他領域學習，以及活用與生活情境中。

2.重視情境與脈絡的學習

教材與教學設計，無論提問或布置任務，能夠重視情境與脈絡化的學習，引導學生能 主動地與週遭人、事、物及環境的互動中觀察現象，尋求關係，解決問題，並關注在如何 將所學內容轉化為實踐性的知識，並落實於生活中。以數學領域長方體與正方體的學習， 透過聖誕節禮物包裝盒創意設計，提供學生理解與實作長方體與正方體外，還應能以美感 與創意處理日常生活情境中的問題。

3.重視學習的歷程、方法及策略教材與教學設計

除了知識內容的學習之外，更應強調學習歷程及學習方法的重要， 以使學生喜歡學習及學會如何學習。以自然科學領域教學為例，除了教導自然科學的重要 概念或事實之外，應培養學生能從觀察、實驗的歷程，學習探索證據、回應不同觀點，並能對問題、方法、資料或數據的可信性進行檢核，進而解釋因果關係或提出可能的問題解決方案。

4.強調實踐力行的表現

教學設計要能提供學習者活用與實踐所學的機會，並關注學習者的內化以及學習遷移 與長效影響。以社會領域教學為例，除了教材中的知識學習外，應培養學生具備對社會公 共議題的思辨與對話，以及探究與實作等。

黃老師在校訂課程上課時，帶領學生閱讀文本，從中找出探究問題，學生接著搜尋與整理資料，界定具體可探究的問題後，進行討論、 尋求解答，最後以簡報呈現探究的發現，並分享探究心得。黃老師所進行的探究學習最符合以下何者？

(A) 專題本位學習(B) 問題導向學習(C) 現象為本學習(D) 議題為本學習

B

【解析】

題目描述的學習流程是：

從文本中 找出問題

界定可探究的問題

搜尋與整理資料

討論、尋求解答

簡報呈現探究結果並反思

這正是**問題導向學習（PBL）**的核心特徵——

以「問題」為學習起點，學生主動探究、合作學習，教師扮演引導者角色。

(A) 專題本位學習：以長期「產出專題成果」為主，通常跨領域、歷時較久

(C) 現象為本學習：從自然或社會現象出發（如氣候、科學現象）

(D) 議題為本學習：聚焦公共或社會議題（如環保、人權）

鑑於當今校園霸凌事件頻傳，宋老師在課堂上播放霸凌事件的影片，讓學生觀看並同理被霸凌者的心理，以及探討因應和處理的方式， 接著宋老師請同學提出霸凌事件發生時自己會採取的作法，且分享這樣做的理由，最後，宋老師給同學真實事例，請小組討論並將所選擇的因應方式演練出來。宋老師的教學最符合下列何者？

(A) 探究教學法(B) 價值澄清法(C) 道德勸說模式(D) 行動關懷模式

B

【解析】為什麼是「價值澄清法」？

宋老師的教學重點在於引導學生：

同理被霸凌者的感受（引發價值感受）

思考並討論因應方式（價值思考）

提出自己會採取的作法，並說明理由（價值選擇與澄清）

透過情境演練表達自己的選擇（價值表達）

這整個歷程非常符合價值澄清法的三個核心步驟：

👉 選擇（Choosing）→ 珍視（Prizing）→ 行動（Acting）

重點在於「讓學生釐清與表達自己的價值，而非教師給標準答案」。

為什麼不是「行動關懷模式」？

行動關懷模式通常強調「實際參與真實的關懷行動」（例如校園反霸凌行動、服務學習）

本題雖有演練，但仍屬於課堂中的價值討論與澄清，尚未走到真實社會行動

丁老師設計了一套具有認知、態度、技能面向之素養導向的食物碳排放課程。下列描述何者正確？

(A) 知道碳足跡的概念，並推導出食物碳足跡的基本概念，屬於技能面向。

(B) 理解碳排放對全球氣候變遷的影響，屬於態度面向。

(C) 能分析各國食物減碳政策與計畫，屬於態度面向。

(D) 應用減碳策略，多食用當季當地食物的行為，屬於技能面向。

D

【解析】認知：知識的概念、原理及其應用，和問題解決能力的學習，主要特徵是知識的獲得。

技能（動作技巧）：行為表現為肢體動作的技巧

情意（態度）：對外界刺激的心理反應，如喜歡、厭惡等，並在行為上採取相對應的行動

(A) 知道、理解、推導概念 → 這是認知面向

(B) 理解碳排放對氣候變遷的影響 → 仍屬於認知面向

(C) 能分析各國減碳政策 → 屬於技能（高層次思考、分析能力）

(D) 應用減碳策略，實際選擇多食用當季當地食物 → 強調行為實踐與應用，正是技能面向

輔導情境中心理測驗選用與解釋應避免文化偏誤(cultural bias)的問題，下列何種方式可以解決？

(A) 測驗命題內容是大部分人所共識的

(B) 測驗結果的解釋可依其取樣而類推到母群

(C) 測驗的選用應符合個案的背景

(D) 測驗的方式應符合標準化程序

C

【解析】避免心理測驗的文化偏誤（cultural bias），關鍵在於是否考量受試者的文化、語言、社經背景與生活經驗，因此在輔導情境中，最重要的是選用適合個案背景的測驗工具。

(A) 多數人共識 ≠ 不具文化偏誤（少數文化仍可能被忽略）

(B) 這是測驗推論與常模代表性的問題，非直接解決文化偏誤

(D) 標準化程序確保一致性，但不能保證文化公平

心理發展學家 Howard Gardner 提出多元智慧理論，近年來增加了二個候選智慧，請問是？

①識別智能 ②數位智能 ③存在智能 ④教學智能

(A) ①、②(B) ②、③(C) ①、③(D) ③、④

D

【解析】Howard Gardner 在提出多元智慧理論後，後期又提出兩個「候選智慧」（尚未正式列入核心多元智慧）：

③ 存在智能（Existential Intelligence）：

關注人生意義、生死、宇宙等終極問題的能力。

④ 教學智能（Pedagogical Intelligence）：

指個體能有效教導他人、引導學習的能力。

① 識別智能（常被理解為自然觀察／分類能力）👉 已屬於「自然智能」的概念，不是後期新增候選

② 數位智能 並非 Gardner 所提出的智慧類型

為了解試題是否有區分受試者能力高低的作用，我們會使用鑑別力分析，以下有關鑑別力的敘述何者為非？

(A) 數值會在±1之間

(B) 數值接近0，代表該題沒有鑑別度

(C) 數值為負值代表此題有反向作用

(D) 數值越大，鑑別力越低

D

【解析】鑑別度D，介於-1~1之間(大於0.4為優良試題)

鑑別度是高分組答對率-低分組答對率

認知與情意會相互影響，因此學校不能只重視認知，認知學習的評量方式有很多種，情意的評量方法也有幾種，請問何者不屬於 觀察法採用的工具？

(A) 軼事紀錄(B) 評定量表(C) 社會計量矩陣(D) 項目檢核表

C

【解析】「觀察法」是以教師或觀察者直接觀察學生行為為主，其常用工具包括：

(A) 軼事紀錄：記錄學生重要、具代表性的行為

(B) 評定量表：依行為表現程度進行評分

(D) 項目檢核表：檢查行為是否出現

(C) 社會計量矩陣：

是用來分析團體人際關係、同儕互動結構的工具，屬於社會計量法，不是觀察法

一、觀察法

1.軼事記錄法(A)2.評定量表法(B)3.項目檢核法(D)

二、友伴互評法

1.猜是誰技術2.社會計量技術(C)

三、自陳量表法

1.李克特量表2.賽士通量表

教師們在學期開始時告知，A班學生相較於B班學生，有較高的認知成長潛力，然而事實上這些學生是隨機挑選來的。在三個月後， A班學生相較於B班學生，有許多人的智力表現有大幅的增長。這是什麼原因？

(A) 自證預言(B) 蝴蝶效應(C) 普力馬克原則(D) 馬太效應

A

【解析】這個情境正是心理學中非常經典的「自證預言（self-fulfilling prophecy）」，也常被稱為皮格馬利翁效應。

因為教師先被告知（並相信）A 班學生潛力較高，即使學生其實是隨機分配的，教師在教學互動中可能會不自覺地：

給予 A 班較多鼓勵與期待

提供較多學習機會與回饋

對其表現有更正向的解讀

結果學生真的表現得更好，印證了原本的期待。

所以本題關鍵在「期待 → 行為 → 結果被證實

(B) 蝴蝶效應：小變化導致巨大影響（混沌理論），非教育情境重點

(C) 普力馬克原則：高機率行為可作為低機率行為的增強物

(D) 馬太效應：強者愈強、弱者愈弱（累積優勢）

普氏原則(Premack's principle)就是給予次級增強物類型中的活動兩種，一種是較喜歡的活動(如玩飛機)，另一種是較不喜歡的活動(如讀書)，利用個人較喜歡的活動，來增強較不喜歡的活動。 例如：學生喜歡玩飛機模型，而不喜歡讀書，則可告訴他好好讀書，就可以玩飛機，如此可以增加讀書行為。 這就是普氏原則的運用。

在行為學派的論述中，對古典制約(classical conditioning)的敘述，下列何者為真？

(A) 古典制約只能產生二級反應

(B) 古典制約被稱為反應性反應

(C) 在制約學習中，非制約反應(UCR)與制約反應(CR)的生理現象截然不同。

(D) 在制約學習中，非制約刺激(UCS)與制約刺激(CS)指的是同一個刺激。

B

【解析】(1)非制約刺激(US)：本來就能引起固定反應之刺激。(食物)

(2)非制約反應(UR)：US本來就可以引起的固定反應。(流口水)

(3)制約刺激(CS)：原本為中性之刺激，未與US伴隨前。(鈴聲、走路聲)

(4)制約反應(CR)：由CS所引起之固定反應。(聽鈴聲即流口水)

在行為學派中，古典制約（classical conditioning）的核心特徵是：

行為是由刺激自動引發的反應，不需要個體主動操作，因此又稱為反應性反應（respondent behavior）。

(A)二級制約作用：把原來的制約刺激當成非制約刺激，與另一制約刺激聯結，原來的制約刺激即是二級強化物。可繼續形成更高級的制約作用。

(B)古典制約被稱為反應性反應，操作制約稱為操作性反應

(C)兩者相同反應都是流口水

(D)非制約刺激是指食物,制約刺激是指鈴聲