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依據國民教育法施行細則第 8 條之規定，學齡兒童入學年齡計算之規定，下列何者正確？

(A) 以入學當年度 8 月 1 日滿 5 歲者

(B) 以入學當年度 9 月 1 日滿 5 歲者

(C) 以入學當年度 8 月 1 日滿 6 歲者

(D) 以入學當年度 9 月 1 日滿 6 歲者

D

【解析】學生之入學，除依本法第二十八條及強迫入學條例第七條、第八條規定外，並依下列各款辦理：

一、學齡兒童入學年齡之計算，以入學當年度九月一日滿六歲者。

二、分發學生入學之通知應記載下列事項：

（一）分發入學之學校名稱及地址。

（二）新生報到、學校開學、註冊及上課之日期。

（三）學生註冊須知及其他有關入學注意事項。

三、因故未入學之學生，其未超過規定年齡者，直轄市、縣（市）主管機關應輔導其入學。

第 8 條

本法第二十八條第一項所定戶政機關之造冊，得以戶政資訊系統連結取得戶籍資料之方式代之。

「智能障礙」的學生是指智力與何種能力皆低下的學生？

(A) 情緒調節

(B) 自我調節

(C) 生活適應

(D) 語言表達

ACD

【解析】

「小恩在焦慮的時候作了深呼吸，發現自己不再那麼焦慮。後來只要感到焦慮，他就會作深呼吸。」這當中涉及的制約歷程是？

(A) 消弱  (B) 正增強  (C) 負增強  (D) 行為塑造

C

【解析】       

key：

正就是給予，負就是拿走

增強就是增強目標行為，懲罰就是減少目標行為

所以負增強是指通過去除或減少不愉快的刺激來增強某種行為的發生。

在這個案例中，焦慮是一種不愉快的刺激，而深呼吸的行為減少了這種不愉快的感受，因此，小恩會更頻繁地進行深呼吸來減少焦慮。

學生在學習過程中可能出現內在認知負荷與外在認知負荷，好的教學應致力於？

(A) 忽略內在認知負荷

(B) 避免內在認知負荷

(C) 增加外在認知負荷

(D) 減少外在認知負荷

D

【解析】認知負荷的來源可分為三種類型：

1. 內在認知負荷（intrinsic cognitive load）：是指教材結構的複雜性，學習者在學習內容的過程中，需投注或耗費相當程度的心力以習得某項知識或技能，即學習內容所造成的學習負荷。

如：教材內容本身難易度

2. 外在認知負荷（extrinsic cognitive load）：是指教材或教學的形式（format），因設計不良而產生外在認知負荷，又稱為無效的認知負荷（ineffective），此種負荷是外加的，因此可藉由訊息的呈現與組織方式來降低，也是認知負荷研究可發揮的重點之一。

如：教材的設計、教學呈現方式

3. 增生認知負荷（germane cognitive load）：是有效的認知負荷，透過教材或教學設計，幫助學習者建立認知基模，看似增加學習者的認知負荷感，但此種增生的認知負荷是促進學習而非干擾學習。

如：舉例、表格、心智圖

【結論】好的教學設計，應減少外在認知負荷，促進增生認知負荷

在「學生小組成就區分法」(STAD)這項合作學習教學法中，包含了下列哪些？ (甲)異質分組、(乙)專家小組、(丙)個人進步分數計算、(丁)小組表揚

(A) 甲乙丙

(B) 甲丙丁

(C) 乙丙丁

(D) 甲乙丙丁

B

【解析】

關鍵字: 專家小組 → 拼圖法 

「張老師看到班上女學生小美數學表現不佳，向她表示女生數學能力本來就不好。小美並不氣餒，更加用功讀書，並在接下來的數學考試取得好成績。」下列何者最能 用以解釋小美的作為？

(A) 觀點取替(B) 成長心態(C) 比馬龍效應(D) 刻板印象威脅

B

【解析】（Ａ）觀點取替：設身處地的站在別人的立場，從那個人的觀點觀察世界上的事物。不僅了解別人對各項事物的看法，而且對他的行為、態度與感覺等能具有「同情的了解」。

「成長型心態」是由史丹佛大學心理學家 Carol Dweck 所提出來的理論。 Carol Dweck 教授發現「能力」的意義並非只有一種，而是有兩種：其一是僵固型心態，需要時時向人證明；另一種則是可以改變的能力，就是成長型心態，而人們可以透過學習來開發。 「你對自己採取什麼樣看法，會深深影響你的生活方式。」

(C) 比馬龍效應（Pygmalion effect）：指正向期待帶來正向表現；題目中老師給的是負向期待，且小美的表現不是來自他人的高期待。

(D) 刻板印象威脅：若成立應導致表現變差，與題意相反。

「小泰很不想去做這項功課，因為他覺得自己應該做不好它，也覺得即使把它做好， 也沒有那麼重要。」哪一個理論最能解釋小泰的低動機？

(A) 歸因論

(B) 自我決定論

(C) 社會學習論

(D) 期望價值論

D

期望價值論（Expectancy-Value Theory）指出：

動機 = 「成功的期望（Expectancy）」 × 「任務的價值（Value）」

題目中小泰：

覺得自己 做不好 → 成功期望低

覺得 做好也不重要 → 任務價值低

→ 兩者皆低，因此動機低，完全符合期望價值論。

(A) 歸因論：關注對成功或失敗的原因歸因，但題目更明顯涉及期望與價值。

(B) 自我決定論：強調自主、勝任、關係三需求，題目未呈現這些核心因素。

(C) 社會學習論：重強化、模仿、觀察學習，與此情境不符。

「邱老師當上國小老師之後，雖然熟知一般教學策略，但發現自己在教數學時，對一些概念並沒有真正理解，即使已經理解的概念，也很難用學生可以理解的方式教給他們。」邱老師主要欠缺了哪兩種教師專業知識？

(A) 課程知識、教學法知識。

(B) 教學法知識、學科內容知識。

(C) 教學法知識、教學內容知識。

(D) 學科內容知識、教學內容知識。

D

【解析】學科內容知識:教數學時對一些概念並沒有真正理解。
教學內容知識:很難用學生可以理解的方式教給他們。

1.內容知識：指各學科內容的知識。

2.一般教學知識：係指與教導學科有關的教室管理與組織的原則與策略。

3.課程知識：是教師對教材及課程安排的理解與掌握，這是教師一職的主要工具。

4.學科教學知識：指的是融合學科與教學法的知識，此為教師所特有的領域，是教師本身的一項專業能力。

5.對學習者及其特質的知識：指對學習者特質的了解。

6.對教育情境的知識：此部分包括對教室或小組的運作﹑學區﹑教育環境的了解。

7.對教育目的價值以及其哲學及歷史背景的知識。

葉老師欲使用測驗工具來了解班上學生對於自身價值的評價，他應該選用的工具是？

(A) 自尊量表

(B) 自我概念量表

(C) 自我認同量表

(D) 自我效能量表

A

【解析】

(A) 自尊量表： 直接測量個人對自己的評價，最符合題目要求。

(B) 自我概念量表： 自我概念較廣泛，包含對自己身體形象、能力、社會角色等多方面的認知。

(C) 自我認同量表： 主要測量個人對自己所屬群體的認同感。

(D) 自我效能量表： 測量個人對自己完成某項任務的能力的信心

請問面對家長要求出現不確定感時，教師宜最先顯現何種方式因應？

(A) 尋找夥伴(B) 意義建構(C) 建立信心(D) 尋求協助

B

【解析】

在教育專業中，「意義建構（meaning making）」通常被視為教師面對不確定感時的第一步。

也就是教師先對情境進行理解、釐清家長需求的意義、釐清自己不確定感的來源，再決定後續是要尋求協助、找夥伴或增強信心。

意義建構是處理不確定感的最基本步驟，先理解問題、釐清情緒與情境。

尋求協助與尋找夥伴通常是後續的策略，在釐清問題後才會知道需要什麼協助。

建立信心也屬較後階段，在理解與行動策略形成之後進行。

意義建構理論：知識是主觀、由個人建構而成，訊息尋求是種主觀建構的活動-->透過一連串互動來解決問題， 因為有了互動或檢索問題﹐形成不同的意義建構， 透過傾聽來瞭解當事者如何解讀他們目前所處情境、過去的經驗及未來可能面臨的情境，及當事者在所處情境中如何建構意義(construct sense)及製造意義(make meaning)。

請問下列何者為回應他人價值系統所衍生的教學革新策略？

(A) 順從 (B) 認同 (C) 內化 (D) 分析

C

順從→強調權威脅迫

認同→強調他人魅力

內化→強調價值統合

分析→強調理性說服

下列何者主張城鄉差異會影響學生的學習成就？

(A) 洛克 (B) 杜威 (C) 柏拉圖 (D) 盧梭

A

經驗主義

理論內涵: 強調知識透過感官與內省方式所體驗累積而成，經驗成於兩要素: 其一為感覺，如:五官、眼、耳、鼻、皮膚…等外感官接觸外面事物而得經驗，另一為反省(或稱內感官)，透知覺、記憶、推理等內感官組合知識。

代表人物: 洛克，在他《人類的悟性論》中宣稱，人心最初猶如白板，一切知識皆來自感覺及反省所得的經驗，而產生各種觀念，而有知識。

教育方法: 強調「知識是適應環境的需要，是可變的、可創造的」。實在論(唯實主義)強調學生是一個存在於自然律中的一個多功能的個體，透過他們的感官、去看看、去體會、去品味，便可以知覺並學會存在於這個世界的各種知識；實在論認為應重視課程及學生能獲得統整的經驗、見解因此在課程組織方面重視廣域課程

根據學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項，何者不是比例原則？

(A) 採取之措施應有助於目的之達成

(B) 有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。

(C) 採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡

(D) 非有正當理由，不得為差別待遇。

D

【解析】

根據迪克(Dick)和凱利(Carey)的系統取向教學設計模式，以下步驟依序排列，何者較後面進行？

(A) 發展評量工具(B) 撰寫表現目標

(C) 實施教學分析(D) 發展與選擇教材

D

【解析】

1.確定教學目標→2.進行教學分析－－－－－－－－(C)

→3.確定學習者的起點行為特質

→4.撰寫表現目標－－－－－－－－(B)

→5.發展評量工具－－－－－－－－(A)

→6.發展教學策略

→7.發展與選擇教材－－－－－－－(D)

→8.設計並進行形成性評鑑

→9.設計並進行總結性評量

補充其他：

＠ASSURE教學設計模式，屬於線性模式的教學設計，提供中小學教師個人，在課堂中實施視聽教學與資訊融入教學都合適應用的設計模式，著重於在實際教學情境下，慎選與善用多媒體工具來幫助達成教學目標，並鼓勵學生互動參與。 其步驟為：

A：分析學習

S：撰寫學習目標

S：選擇方法、媒體與教材

U：使用媒體與教材

R：激發學習者參與

E：評量與修正

老師想證明學校學生男女各半，要選擇何種卡方考驗？

(A) 適合度考驗(B) 百分比同質性考驗

(C) 獨立性考驗(D) 改變的顯著性考驗

A

【解析】

(A)適合度考驗：用來檢驗一組觀察值是否符合某一理論上的分配。

(B) 百分比同質性考驗：用來比較兩個或多個樣本中，各類別的比例是否有顯著差異。

(C) 獨立性考驗：用來檢驗兩個類別變數之間是否有關聯性。

(D) 改變的顯著性考驗：這個選項並非標準的卡方考驗類型。

假設對同一批受試者進行無窮多次標準化測驗，就可以獲得該批受試者的許多實得分數，將這些實得分數的進行平均，就可以獲得一個數值。該數值稱為什麼？

(A) 非系統誤差(B) 因素特徵值(C) 集中量數(D) 真實分數

D

【解析】這個情境描述的是古典測驗理論 (Classical Test Theory) 中的一個核心概念。

根據古典測驗理論，任何一個實得分數 (Observed Score, X) 都包含了一個真實分數 (True Score, T) 和一個測量誤差 (Error, E)。其關係式為：X = T + E。

真實分數被定義為在無窮多次平行測驗上，同一受試者所得實得分數的平均值。平行測驗指的是測驗具有相同的真實分數和誤差變異數。在理論上，通過對同一受試者進行無窮多次測驗並取其分數的平均值，可以抵消隨機誤差的影響，從而得到其真實分數。

因此，題目中描述的「對同一批受試者（更精確地說，是對單一受試者在無窮多次測驗中）獲得的許多實得分數，將這些實得分數進行平均後獲得的數值」，正是真實分數的定義。

(A) 非系統誤差 (Non-systematic error)：也稱隨機誤差，是指測量中不可預測、偶然發生的誤差，其在無窮多次測量下的平均值應為零，而不是實得分數的平均。

(B) 因素特徵值 (Eigenvalue)：是因素分析中的概念，表示一個因素所解釋的總變異量，與此處描述的個體分數概念無關。

(C) 集中量數 (Measure of central tendency)：是統計學中描述資料中心位置的量數（如平均數、中位數、眾數），雖然真實分數是實得分數的平均值，但「集中量數」是一個更廣泛的統計術語，這裡特定描述的是真實分數的概念。

下列何者屬於社會實體本質的詮釋典範看法？

(A) 主要概念著重在制度組織結構

(B) 檢證研究方法為實證主義的量化研究法

(C) 標籤理論為其獨特理論

(D) 有機比擬說為其獨特理論

C

【解析】題目問的是「社會實體本質的詮釋典範看法」，也就是詮釋取向（interpretive paradigm）對社會實體的理解方式。

標籤理論（Labeling Theory） 是社會學與教育學中的一種詮釋取向理論，主要由 Becker、Lemert 等學者發展。

一個人被貼上某種「標籤」，而這個標籤會影響他人的期待與對待方式，並最終影響該個體對自我的認知與行為，甚至可能讓他真的成為那個標籤下的樣子。

🔍 標籤理論的核心概念

1. 偏差不是行為本身，而是社會定義的結果

某行為是否被視為「偏差」或「不良」不是行為本身決定，而是社會怎麼看它。

2. 他人反應會形成標籤

當一個人被權威（老師、家長、警察等）貼上標籤，這個標籤會影響他之後的社會互動。

3. 自我實現的預言

個體可能內化標籤，進而採取符合標籤的行為。

例如：被說「你是壞學生」的孩子，後來真的變得行為偏差。

4. 初級偏差與次級偏差（Lemert）

初級偏差：偶發行為，未被貼標籤

次級偏差：當個體被貼標籤後，開始依標籤行事詮釋典範強調：

典型代表理論：符號互動論、標籤理論

標籤理論（Labeling Theory） 是詮釋取向的重要代表。

(A) 制度組織結構 → 偏向結構功能論或衝突論，屬「實證典範」。

(B) 實證主義量化研究法 → 與詮釋典範相反，詮釋典範多為質性。

(D) 有機比擬說 → 結構功能論的核心觀點，屬實證典範。

關於「教育是什麼」議題，哪一個學者搭配的說法有誤？

(A) 杜威：個人和群體的生活是連續不斷互動的歷程。

(B) 涂爾幹：引導學生身體、心智及德性，使其獲得自由。

(C) 康美紐斯：心在知覺歷程中類似無底深淵，能擴其能量至無限。

(D) 笛卡爾：成為懷疑外界一切的懷疑者，也必須加以肯定自身存在。

B

【解析】

(A) 杜威（John Dewey）：

杜威強調「教育即生活」、「教育是經驗的重建」，主張個人與群體在社會中不斷互動、學習與成長。這句話符合他的「經驗與教育」理論。

(B) 涂爾幹（Émile Durkheim）：

涂爾幹認為教育的功能是社會化個體，使之適應社會規範與集體意識，屬於結構功能主義的觀點。

而選項中提到「獲得自由」，這比較貼近盧梭或康德等自由主義教育思想家的觀點，與涂爾幹的社會控制取向相悖。

(C) 康美紐斯（Comenius）：

他是近代教育學的奠基人，強調「泛智主義」，相信人的心智有無限潛能可以啟發與擴展。這句話屬於他的思想風格。

(D) 笛卡爾（Descartes）：

「我思故我在」即是他的懷疑論與理性主義觀點的核心。他強調對一切外在經驗的懷疑，但認為懷疑本身就證明了「我」的存在。

關於十二年國民基本教育課程綱要，何者有誤？

(A) 強調培養以人為本的「終身學習者」

(B) 一、二年級國語文節數比其他年級多 2 節。

(C) 跨領域統整課程最多佔領域學習課程總節數五分之一

(D) 本土語文包含閩南語文、客語文、原住民族語文、閩東語文。

B

【解析】

在鄭教授的測驗編製與實施課程中，有關下列試題分析的解釋何者正確？

(A) 試題的平均鑑別度愈高，測驗的信度也會愈高。

(B) 試題選擇的順序難度指數為先，鑑別度指數次之。

(C) 鑑別度指數為負，代表試題必有缺點存在。

(D) 鑑別度可等同於試題的效度

A

【解析】(A) 試題的平均鑑別度愈高，測驗的信度也會愈高： 鑑別度高的試題能夠有效區分高分組和低分組的受試者，這意味著這些試題更能準確測量受試者的能力差異。當一個測驗中的試題大多具有良好的鑑別度時，這個測驗的內部一致性就會提高，也就是說，測驗的信度會更高。

(B) 試題選擇的順序難度指數為先，鑑別度指數次之： 試題的安排需要考慮多種因素，難度只是其中之一。鑑別度也是一個重要的指標，好的試題不僅要有一定的難度，還要能夠有效區分不同能力的學生。

(C) 鑑別度指數為負，代表試題必有缺點存在： 鑑別度指數為負表示低分組學生答對率反而比高分組學生高，這通常意味著試題設計有問題，例如題目太難、題意不清等。但並不能一概而論，有些特殊情況下也可能出現負鑑別度：例如開放式問題。

(D) 鑑別度可等同於試題的效度： 鑑別度和效度是兩個不同的概念。鑑別度反映的是試題區分高低分組的能力，而效度則反映測驗測量的是否是它所要測量的特質。

在比較教育的研究中指出，德國學制因為分化得很早，學生從小學五年級開始便分別進入不同類別學校，因而引起缺乏民主精神與教育機會不平等的問題。下列何者為其採行的解決措施？

(A) 學校轉換的輔導(B) 實施定向階段

(C) 實施不分科教育(D) 先修課程選修

B

【解析】➡ 實施「定向階段」（Orientierungsstufe）

也就是 延緩分流，讓學生在小學後再有 2 年的共同學習期（通常為 5、6 年級），以便：

更公平地觀察學生的能力

降低早期分化的負面影響

增加教育機會平等

(A) 學校轉換的輔導

雖可能存在相關輔導，但不是主要制度性改革措施。

(C) 實施不分科教育

較符合英國的「綜合中學」理念，不是德國主要改革。

(D) 先修課程選修

較偏向課程彈性安排，與延緩分流無直接關係。

在一個教師輔導研習中，主講的教授指出，教師之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當。以下哪一個是正確的原則？

(A) 有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。

(B) 採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡

(C) 採取之措施應有助於目的之達成

(D) 以上皆是

D

下列哪一位社會學者曾將社會比擬為有機體，為了適應環境而經歷了由簡單到複雜的演化過程？

(A) 馬克思(K. Marx) (B) 孔德(A. Comte)

(C) 韋伯(M. Weber)  (D) 斯賓賽(H. Spencer)

【解析】赫伯特・斯賓賽（Herbert Spencer） 是社會達爾文主義代表人物，他主張：

社會像 有機體（organism）

社會會為了適應環境而 自然演化

演化方向由 簡單 → 複雜、由 同質 → 異質

(A) 馬克思（K. Marx）——衝突與經濟決定論，非有機體比擬

歷史唯物論（Historical Materialism）：經濟基礎決定上層建築

階級衝突（Class Conflict）：社會變遷來源於階級對抗

資本主義剝削、剩餘價值理論

他將社會視為一個由階級和利益組成的衝突場域，而不是像有機體般自然演化。

(B) 孔德（A. Comte）——社會學之父，但主張三階段論

孔德被稱為 社會學之父（Father of Sociology），主要思想：

三階段論（Three Stages of Knowledge）：

神學階段

形而上學階段

實證科學階段

主張用自然科學方法研究社會（實證主義）

(C) 韋伯（M. Weber）——理解社會學，強調行動與理性化

韋伯的核心概念：

理解社會學（Verstehen）：強調理解個體行動的主觀意義

理性化（Rationalization）

科層組織（Bureaucracy）分析

新教倫理與資本主義精神

韋伯關注的是行動動機、權力、社會行為類型