莓喵食娛趣

霍伊(W. K. Hoy)和克羅伯(S. Clover)將學校的組織氣氛分為四種類型，其中投入型氣氛係指：

(A) 校長及教師的行為都是開放的

(B) 校長及教師的行為都是封閉的

(C) 校長的行為是封閉的，教師的行為是開放的

(D) 校長的行為是開放的，教師的行為是封閉的。

C

【解析】Hoy&Clover將學校組織氣氛分為四種類型

1.開放型:校長&教師皆是開放

2.投入型:校長是封閉,教師是開放

3.疏離型:校長是開放,教師是封閉

4.封閉型:校長&教師皆是封閉

在領導的權變理論中，提出素質與行為研究的結果，哪一項重要因素被忽略?

(A) 領導者領導的方式

(B) 部屬的需求

(C) 領導者的特質

(D) 情境因素。

D

權變理論認為： 「特質論」與「行為論」的領導理論，忽略了「情境因素」此一「重要因素」，故提出考慮到「情境因素」的權變理論。 因此，權變理論是在強調「情境」的重要性！

臺南市 113 學年度教師專業學習社群，提升教師專業自主，透過專業對話與合作共同提升學生學習成效，確保學習品 質。下列哪一個敘述不正確?

(A) 第 1 類為學年(領域)學習社群

(B) 社群辦理方式鼓勵組成跨校社群，參加成員每校至少 3 位以上

(C) 社群活動每學年至少運作 6 次以上(運作次數視各社群類別進行規劃)

(D) 至少進行 1-2 場次的共同備課、公開授課與專業回饋(備觀議課)。

B

【解析】(B)跨校社群的成員人數並無硬性規定

下列根據幸福感之論述，何者敘述不正確?

(A) 賽里格曼(Seligman)倡導「正向心理學」／「真實快樂」(authentic happiness)

(B) 賽里格曼(Seligman) 認為，幸福感是對過去遺忘、對未來樂觀、眼前快樂以及展現長處與美德

(C) 愉悅的生活是有關過去(例如主觀幸福感、滿足感、滿意)、現在(心流經驗與快樂)、和未來的正向情緒(希望與樂觀)

(D) 自我決定理論(self-determination theory)認為，人類與生俱來就有追求心理成長和發展的傾向，因此個體會主動追求 勝任感需求、自主感需求和關係感需求。

B

【解析】B)Seligman（2002）認為，幸福感是對過去滿意、對未來樂觀、眼前快樂以及展現長處與美德。ㅤㅤ

正向心理學可以劃分為三個範疇：（Seligman, 2002)
一、愉悅的生活（pleasant life）

有關過去（例如主觀幸福感、滿足感、滿意）、現在（心流經驗與快樂）、和未來的正向情緒（希望與樂觀）。

二、投入的生活（engaged life）︰

有關如何善用個人的特質（包括長處與美德）。

三、有意義的生活（meaningful life）。

強調對於社群或環境（例如家庭或機構）的歸屬感與投入。

關於艾茲安尼(Etzioni) 權力的類型，下列何者敘述不正確?

(A) 催化領導的主要意涵

(B) 「權力」和「參與」是使成員順從的兩大要素

(C) 所有組織草創時期，領導者為求結構與發展的穩定性，多半先行採用互易領導

(D) 領導者若採取「規範型」的權力運作，將導致「疏遠型」的成員服從行為。

D

依 Etzioni（艾茲安尼）權力－服從理論：

• 強制性權力（coercive）→ 疏離型服從（alienative involvement）

• 交換／功利性權力（utilitarian）→ 計算型服從（calculative involvement）

• 規範性權力（normative）→ 道德型服從（moral involvement）

(A) 催化領導的主要意涵
　「催化領導」不是 Etzioni 權力類型中的概念，因此此敘述與其理論無直接關聯，屬於不正確描述。

(C) 組織草創時期多半先採用互易領導（功利性權力）
一般理解中，草創期常以功利性、交換式權力維繫組織，尚属合理，可視為可接受。

(D) 領導者採規範型權力會導致疏遠型服從
　錯誤。規範性權力應導致「道德型服從」，而非「疏遠型」。

依據臺南市政府教育局 113 年度施政計畫，持續辦理 「臺南市校校閱讀磐石計畫」，屬於哪一項重要施政計畫項目?

(A) 推動藝文教育與活動

(B) 藝術與美感深耕教育生活化

(C) 推展新首學計畫，提升教學卓越品質

(D) 整合閱讀計畫，建置 K12 閱讀理解線上平臺。

C

【解析】

下列何者強調學校組織內部的相互依賴及適應內外部變化的必要性?

(A) 學習領導理論(learning leadership theory)

(B) 科層與專業模式(bureaucratic and professional patterns)

(C) 轉型領導理論(transformational leadership theory)

(D) 開放系統理論(open systems theory)。

D

【解析】

(A) 學習領導理論： 關注領導者如何促進組織學習，提升組織的學習能力。

(B) 科層與專業模式： 強調組織的層級分明、分工明確，但較少強調組織與外部環境的互動。

(C) 轉型領導理論： 關注領導者如何激發員工的潛能，實現組織變革。

(D) 開放系統理論：強調組織是一個開放的系統，會受到外部環境的影響，也必須與外部環境進行互動。因此，組織內部各個部門之間必須相互依存、協調，才能有效地應對內外部的變化。

中央主管機關得視政策需要，經師資培育審議會審議通過後，協調師資培育之大學，辦理師資職前教育課程，招收具 特定條件之大學畢業生，修習師資職前教育課程至少：

(A) 半年(B) 一年(C) 二年(D) 三年。

B

【解析】

某同學甄選進入很心儀的大學。他的父母勉勵他大學如寶山，教授們學養俱優，上大學要主動向教授提問，一定可以得到教授的提點。下列各種教育隱喻，最接近該父母對大學教授期許的是：

(A) 接生(B) 鑄劍(C) 扣鐘(D) 生長。

C

【解析】

1.接生：教育即接生，兒童具有天生的觀念或原則，教師若適時加以問問題，將這些觀念引出即可。

強調由內而外的接生，引出發展，而非由外而內的注入、訓練、灌輸，例如：蘇格拉底的產婆法。ㅤㅤ

2.塑造：教育即塑造，教育的過程即心靈的塑造、人格的塑造、可塑造兒童品德、特質，但漠視受教者先天與後天身心特質的差異。ㅤㅤ

3.雕刻：教育即雕刻，教育的過程如雕刻家雕琢一塊大石頭或美玉。

孩子身心特質是異質性質，有個別差異，所以在教育上因應個別差異，因材施教。

4.生長：教育即生長，教育的過程與園丁栽培花木，理解學習者主動求知的興趣和需要，以及身心發展。

5.鑄劍：教育即鑄劍，表示教育過程如同鑄劍一般的，注重「外塑」或「鑄造」之價值的明證。

6.撞(扣)鐘：重視受教者的自發性，學生向老師提問老師才回答。學生問一，老師回答一，學生問的深入，老師就回答的深入。

不同的教育主張，也會產生不同的教師角色期待。下列何種教師，最為接近進步主義(progressivism)的教師理想?

(A) 教師應有程門立雪的人格風範

(B) 教師應該成為轉化社會的知識份子

(C) 教師應獲得學生瞻之在前、忽焉在後的永恆崇敬

(D) 教師要成為學生的顧問、嚮導和同伴。

D

【解析】

批判教育學---紀洛斯Giroux

Giroux觀點：

轉化型知識份子(transformative intellectuals)：教師應該具有更長遠的眼光，呼籲教師作為轉化型知識份子，應致力於『教學更政略化、政略更教學化』，促使教師的角色發展出轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫的場所。因此，學校中師生間的對話將緊密連結知識、權力與社會，提供學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並作為批判的行動者。

行為學派不僅是心理學理論，也成為當代重要的思維方式，影響教育深遠，下列論述或教學法，最為接近其主張精神的是：

(A) 目標管理、績效責任(B) 傳統文化傳承

(C) 設計教學法        (D) 人性自由、尊嚴與主體性。

A

【解析】

行為學派（Behaviorism） 的核心概念：

行為學派認為 行為是透過環境刺激與強化學習而來的，其代表人物包括 約翰·華生（John B. Watson）、巴弗洛夫（Ivan Pavlov）、史金納（B.F. Skinner） 等。這些心理學家強調：

刺激－反應（S-R）關係：學習來自於外在環境的刺激。

強化與懲罰：透過獎勵（正增強）或懲罰（負增強）來改變行為。

可觀察的行為：心理學應專注於可測量的行為，而非內在心理狀態。

學習由條件作用（Classical Conditioning）或操作制約（Operant Conditioning）形成。

選項分析

(A) 目標管理、績效責任 → ✅ 最符合行為學派精神

這些概念強調行為結果與績效的強化機制，符合行為學派的 「刺激－反應－強化」 模式。例如，學生若達到學習目標，就能獲得獎勵（如分數、認可），這正是行為學派常用的操作制約。

(B) 傳統文化傳承 → 傳統文化傳承強調歷史、價值觀和社會規範，而非學習行為如何被強化與控制。

(C) 設計教學法 → 較偏向認知學派設計教學法（Instructional Design）強調 學習歷程規劃、資訊處理與問題解決，較接近認知學派（Cognitivism），而非行為學派。

(D) 人性自由、尊嚴與主體性 →人本主義心理學（Humanistic Psychology）強調個人內在成長、自由意志與自我實現，這與行為學派的外在刺激－反應模式有所不同。

某位老師很強調課程教材不應該隨波逐流、標新立異，應該堅持亙古、禁得起時代考驗的知識或價值。該老師的主張， 最為接近下列哪一種學派?

(A) 實用主義(B) 觀念論(C) 女性主義(D) 後現代主義。

B

【解析】

(A) 實用主義（Pragmatism） →實用主義認為知識應該與實際生活結合，隨情境與時代變化而調整，並非強調「恆久不變」的知識。代表人物如 約翰·杜威（John Dewey） 提倡「教育即生活」，鼓勵學生透過經驗學習。

(B) 觀念論（Idealism） → ✅ 最符合

觀念論強調真理與價值是永恆不變的，應該學習經典與歷史上經得起時間考驗的知識。在教育上，觀念論者認為課程應以經典、人文知識、道德價值為核心，

(C) 女性主義（Feminism） →女性主義關注性別平等、教育機會公平，主張挑戰傳統權力結構，並不強調「恆久不變」的知識與價值。

(D) 後現代主義（Postmodernism） →後現代主義批判「普世真理」的概念，認為知識與價值是多元的、相對的，應該被質疑與反思。

為了順應隔代教養的時代趨勢，也就是越來越多學生小時候曾經由祖父母帶大等，教育部將每年八月的第四個週日訂 為「祖父母節」，希望藉此強化祖孫之間的情誼，以及後代對長輩的「感恩」與「孝道」之情。請問：教育部這種做 法，比較接近下列哪一種德育學說的主張?

(A) 杜威(J. Dewey)的教育倫理學(B) 亞里斯多德(Aristotle)的德行論

(C) 羅爾斯(J. Rawls)正義論     (D) 康德(I. Kant)義務論倫理學。

B

【解析】

(A) 杜威(J. Dewey)的教育倫理學:道德發展需要經過討論。

(B) 亞里斯多德(Aristotle)的德行論:培養好的品格，道德來自生活及內化。

(C) 羅爾斯(J. Rawls)正義論:追求公平正義

(D) 康德(I. Kant)義務論倫理學:道德是一種義務，是應該去做而不是出於感性。

關後效契約(contingency contract)的性質和運作原則，下列何者正確?

(A) 以罰代獎的精神消極地遏止不受歡迎行為

(B) 找出學生違規表現的具體事實，師生雙方同意學生出現違規行為後的懲罰辦法

(C) 目的是藉由消極地自我控制，最終積極培養學生自律行為

(D) 不在乎學生表現違規行為的原因，只重視學生改變行為的效果是否滿足學生所欲，故稱為後效契約。

C

【解析】後效契約(contingency contract)

後效契約的意涵是，經教師與學生良好溝通之後，學生承認自己欠交家庭作業而使他行為違規，乃是由於他平常對功課不認真負責的結果。

後效契約有兩點特徵：

其一是按學生表現的違規事實，找出他違規事實的行為原因；如果學生改變行為原因，就會形成新的效果。因為此依契約是以學生行為改變後帶來的效果為根據，故稱為後效契約。

其二是學生讀書行為的改變，不是教師強制的，而是學生自願根據契約內規定的獎勵辦法自我控制的結果。自我控制指個人憑意志力控制自己的行為，不因暫時求得欲望的滿足，去做出不該做的事，而是克制自己為達成預定的理想目標，去做出應該做的事。

說明後效契約的性質後，接下來在說明後效契約的具體運作。此一後效契約的重點是學生改變行為後的獎勵規定。連同獎勵辦法，後效契約內

從矯正學生違規行為的觀點看，後效契約的方法深具教育價值。因為此種對學生行為只獎勵不懲罰的方法，實施目的旨在藉以獎代罰的精神鼓勵學生經由消極地自我控制，達到積極的行為自律。學生行為自律正是學校人格教育的目的之一。

陳老師想建立學生舉手發問行為，他用心設計許多小問題引導學生思考，只要上課舉手，被點到發言就可獲得一隻螢 光筆，舉手次數越多，獲得螢光筆機會就越多，請問陳老師是採用哪一種增強時制(schedule of reinforcement)?

(A) 變動比率增強(variable ratio reinforcement, VR)

(B) 固定比率增強(fixed ratio reinforcement, FR)

(C) 變動時距增強(variable interval reinforcement, VI)

(D) 固定時距增強(fixed interval reinforcement, FI)。

A

【解析】提醒：題目說的是舉手次數與受獎勵之間的關係，而非回答次數→舉手不一定能被點到發言

(一) 固定時距增強：每月薪水或獎金制度。

(二) 變動時距增強：主管隨機的訪視或者升遷制度

(三) 固定比率增強：速度快的員工，獲得薪水就越多

(四) 變動比率增強：按績效考核的特別獎項或收入

有關自我跛足或自我設障(self-handicapping)的敘述，下列何者正確?

(A) 個人在預期可能威脅自尊的情況下所做的印象整飭反應，較容易發生在青春期前期的小學及幼兒階段

(B) 個人在行為之前先做出對成功不利的行為或言辭，如果事後發現結果不理想可推脫給事先預備好的理由，以維持自 我的正面形象

(C) 個人在具有競爭性的情境裏，事後為成功或失敗的理由尋求有利於維護自尊的歸因解釋

(D) 是一種自我防衛機制，也是因應壓力的動機策略，通常只是藉口，目的是維護自我價值，不用擔心會影響個體的適 應力及表現水準。

B

【解析】

(A)自我設障較常見於 青少年及成人，尤其在自尊易受威脅的情境中；並 不是 幼兒或小學生最常發生的。

(C) 這是描述 自利歸因偏差（self-serving bias），不是自我設障。

(D) 自我設障雖然能短期保護自尊，但 確實會降低個體的表現與適應，不只是「藉口」，也會造成長期負面影響。

有關「熱認知」(hot cognition)的概念敘述和例子，下列何者正確?

(A) 強調學習材料若能喚起情感反應，甚至與原本知識產生衝突矛盾，更能引起注意，也是概念改變的契機

(B) 老師備課時努力將新的學習材料與學生的先備知識有具體關聯，促使學生建立內在知識結構與外在訊息連結，幫助 對學習內容的理解和保留

(C) 老師積極設計教學活動，堅持做到讓每位學生相信學校功課都是好玩又刺激的，以確保學生學習興趣與最佳學習效果

(D) 熱認知涉及情感負載的處理，從知識學習的角度來看，數學和科學理論強調培養學生客觀知識與獨立批判思考，反 而會帶來更多負面效果，不宜使用。

A

【解析】

熟認知

1. 定義：指個體對特定信息、情境或任務有較高的熟悉度，通常是因為過去的經驗或學習。

2. 特徵：知識和技能的自動化，能夠快速、有效地處理信息。

 能夠輕鬆識別、回憶和應用相關的知識。

3. 範例：

一名經驗豐富的駕駛者在駕駛時能夠自如地操作各種交通情況，因為他對駕駛的流程和技巧非常熟悉。

冰認知

1. 定義：指個體對特定信息、情境或任務缺乏熟悉度，通常需要更多的注意力和努力來理解和應對。

2. 特徵：需要更多的思考和分析，反應速度較慢。

可能會感到不確定或困惑，且需要依賴於推理和學習。

3. 範例：一名初學者在學習騎自行車時，因為對平衡和操控缺乏經驗，需要集中精力去適應這個新技能。

• 熟認知涉及已獲得的知識和技能，自動化的反應；而冰認知則涉及新的或不熟悉的情境，需要較多的認知努力來處理。這兩種認知狀態在學習和應用中都是重要的，影響個體的表現和適應能力。

下列何者是熱認知（hot cognition）的例子？B

(A) 上英文課時，老師請學生事先背誦該單元的生字、佳句、摘錄大意，並進行課前小考，透過主動預習，提升學習效果

(B) 讓同學觀賞土石流災害的紀錄片後，接著進行環境教育教學

(C) 數學課時先讓同學做有氧運動，讓腦中充滿神經衍生傳導因子，再開始講解數學定律

(D) 上課前先請學生深呼吸，心情平穩後，老師再正式介紹學習內容。

冷認知(cold cognition)意指智慧、訊息驅力的處理，對應於傳統合理性觀點的智識獨立性、判斷自主性。

而熱認知(hot cognition)則是富動機、情感負載的處理，受到需求和感覺的影響，使得目標和情緒渲染(color)到判斷，對應於尊尊、親親、權力地位、刻板化等現象，而且還會進一步影響判斷的概念、信念及法則（古智雄，2001；Kunda, 2000）

當一位學生的想法總是由遵守團體規範、法律秩序的觀點來衡量行為結果時，您認為此位學生可能進入了 柯爾柏格(L. Kohlberg)道德發展論中的那個階段?

(A) 道德無律期

(B) 道德成規前期

(C) 道德成規期

(D) 道德成規後期。

C

第一期 習俗道德前期(preconventional level of morality)-九歲以下兒童面對道德兩難從事道德推理判斷時，尚帶有自我中心的傾向，凡是必先考慮行為後果是否能滿足自我的需求為主，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。

第一階段:避罰服從取向-只從表面行為後果的好壞。盲從服從權威，旨在逃避懲罰。兒童之所以會服從，不是因為他確實知道它該遵守社會規範，而只表示他惟恐受到懲罰才服從的。

第二階段:相對功利取向-只按行為後果是否帶來需求的滿足以判斷行為的好壞。是利益交換的心態，他幫助別人是因為希望別人也幫助他。而且在利益交換時總希望得到者比付出者多。

第二期 習俗道德期(conventional level of morality)-九歲以上到成人，面對道德兩難情境時，一般都是遵從世俗或社會規範。

    第三階段:尋求認可取向(乖孩子取向)-尋求別人認可，凡是成人讚賞的，自己就認為是對的。社會大眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的，此取向是從在家順從父母管教養成的，以後擴大到社會人際關係。

    第四階段:遵守法規取向-遵守社會規範，認定規範中所訂定的事項是不能改變的。是一種信守法律權威重視社會秩序的心理取向，在心理認同自己的角色，在行為上有責任心，以及義務。

第三期 習俗道德後期(postconventional level of morality)-在面對悠關道德的情境時，可本諸於自己的良心及個人價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制。

     第五階段:社會法規取向-了解行為規範是為維持社會秩序且經大眾同意建議的。只要大眾同意而建立的。只要大眾共識社會規範是可以改變、修改的增訂合於時宜的習俗或法規。個人的行為何於契約規定者，就是道德行為。

     第六階段:普遍倫理取向-道德判斷係以個人的倫理觀念為基礎。個人的倫理觀念用於判斷是非時，具有一致性與普遍性。此種信念是抽象性的，個人信念的形成來在於良心，信念的基礎是眾所共識的人性尊嚴、真理、正義與人權。

有位學生因熱心助人而每次得到學校的嘉獎，結果發現這位學生更加積極主動幫助他人，此反映了行為心理學之何種制約學習原理?

(A) 古典制約刺激取代(B) 操作制約刺激取代

(C) 古典制約後效增強(D) 操作制約後效增強。

D

【解析】

操作制約（Operant Conditioning），由 斯金納（B. F. Skinner） 提出。操作制約的核心概念是：行為的後果（獎勵或懲罰）會影響行為的未來發生機率。

學生因「熱心助人」而獲得學校嘉獎（正向強化）

學生因此變得更積極幫助他人（行為增加）

這說明獎勵（後效）強化了行為，符合**「操作制約後效增強」**的概念。

 (A) 古典制約刺激取代 →古典制約（Classical Conditioning） 是由巴夫洛夫（I. Pavlov） 提出，指的是透過「刺激配對」來形成條件反射，例如：鈴聲（中性刺激）+ 食物（無條件刺激）→ 狗流口水（無條件反應）鈴聲 → 狗流口水（條件反應）

題目中的「熱心助人」並非因刺激的連結而學習，而是因獎勵而增強行為，因此與古典制約無關。

(B) 操作制約刺激取代 →

操作制約關心的是行為與後果的關係，但「刺激取代」並不是操作制約的主要概念，因此不適合用來描述此情境。操作制約的最核心概念，指的就是「作一個行為，產生一個結果，再就結果決定以後是否會再重複這個行為。」

(C) 古典制約後效增強 → 古典制約 本質上不涉及「行為的增強或減少」，而是刺激之間的關聯性學習。

個體在特定行為之後得到滿足的效果，因而強化該行為發生的頻率，也就是俗稱的「效果律」 

2. 後效強化：個體在特定行為之後得到滿足的效果，因而強化該行為發生的頻率，也就是俗稱的「效果律」

【解說】

「操作制約」是行為主義三大學習法之一，提出者為Skinner，意思是在「獎賞」之下，學會「主動」做某行為。

以老鼠壓桿實驗為例：

一開始老鼠看到了桿子，這是一個刺激(S)，老鼠做了壓桿的反應(R)，之後如果掉出更多食物，老鼠就會「主動」增加壓桿的頻率，這裡的食物就是一種外界給予的獎勵，用來「增強」行為發生的頻率。而因為老鼠是主動增加壓桿頻率，或者說「主動操縱環境」，所以稱為「操作制約」，而老鼠把壓桿這個反應當成「工具」來獲取更多獎勵，所以又可稱為「工具制約」。

以教育為例，當孩子做了正確的行為，就給予獎勵來增加正確行為發生的頻率。當然也可以反過來，如果孩子做了錯誤的行為，就給予懲罰來降低行為發生的頻率。

不過因為「增強」才是建立正確行為最有效的方式，「懲罰」只是一種消極抑制錯誤行為的方法，所以Skinner的操作制約學習著重在「後效強化」，而非「後效懲罰」。

而最原始的古典制約，從狗狗聽鈴聲流口水的例子可以看出，這種制約是屬於被動的制約（狗流口水無法自己控制），理論沒提到任何行為後的獎賞或懲罰，這就是和操作制約最大的差異。

1. 古典制約的「接近律」，以狗狗為例，就是制約過程「鈴聲」和「食物」出現時間很接近，嚴格來說是「鈴聲」比「食物」快0.5秒出現，這稱為「延宕制約」。

(如果食物比鈴聲早出現，狗狗只會吃很爽，鈴聲被當BGM)

2. 拿來做為後效強化的強化物 (=獎勵)，按照性質可分為「原級增強物」與「次級增強物」；按照強化物發放的方式，又可分為連續強化、部分強化，部分強化又可分為……

用於測量某事物所具有的特質比另一項事物多，但無法測出多了多少，屬於何種測量尺度?

(A) 名義尺度(B) 等級尺度(C) 等距尺度(D) 等比尺度。

B

等級尺度又叫順序尺度

我們常用因素分析來探討何種測驗效度?

(A) 效標關聯效度

(B) 內容效度

(C) 構念效度

(D) 表面效度。

C

(A) 效標關聯效度： 主要是看測驗分數與其他外部標準（效標）的相關程度。例如，一個學業成就測驗的效標關聯效度可以通過與學生成績的相關性來檢驗。

(B) 內容效度： 評估測驗內容是否能代表所要測量的領域。通常由專家來判斷測驗題目是否涵蓋了該領域的所有重要方面。

(C) 構念效度： 評估測驗是否測量了它所聲稱的理論構念。因素分析就是一種用來檢驗構念效度的常用方法。

(D) 表面效度： 指測驗看起來是否測量了它所聲稱的內容。是一種主觀的判斷，通常由非專家來評估。

自我評定量表中，學生往往不傾向選擇「非常喜歡」或「非常不喜歡」，反而傾向選擇「喜歡」或「不喜歡」，此現象 我們稱呼為下列何者?

(A) 月暈效應(B) 中央極限定理(C) 霍桑效應(D) 趨中偏誤。

D

(A) 月暈效應（Halo effect）：指因為被評者某一特質的印象好壞，而影響到其他特質的評價。

(B) 中央極限定理（Central Limit Theorem）：

不論母體分配為何，只要樣本數足夠大，多個獨立樣本平均數的分配會趨近於常態分配。

也就是說，即使母群體資料的原始分布不呈現常態，只要反覆抽樣並計算平均值，這些平均值的分布最後會變成接近常態分配（鐘形曲線）。

(C) 霍桑效應（Hawthorne effect）：指受試者因知道自己被觀察而改變行為。

(D) 趨中偏誤（Central tendency bias）：受試者避免極端選項，傾向選擇中間的選項，是題目描述的現象。

有關雙向細目表的描述，下列何者不正確?

(A) 編制雙向細目表之前就要先界定所預期的學習結果

(B) 無論是形成性測驗或總結測驗都需要運用雙向細目表來編製試題

(C) 測驗的難度通常是在試題依據雙向細目表編制前就要先決定好

(D) 雙向細目表中各部分比重的安排反映了教學的重點。

B

【解析】

(B)都需要運用雙向細目表來編製試題→可以

雙向細目表設計原則

1. 目的：改進試題的取樣

2. 設計主要依據兩項資料：一是教學目標，另一是教材內容。教學目標不同，測驗的功能和命題的取樣範圍也有所差異。例如，為評量學生的學習進步情形(形成性評量)，其試題的取材範圍將比評量學習是否達到教學目標(總結性評量)為小或獨特

3. 通常以布魯姆Bloom的教學目標為依據，分為知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑等六種不同能力層次。

4. 依教學目標、教材內容重點、課程內容難易與重要性，決定表中的試題數目與比重

5. 視情況增減表中教學目標與教材內容、及試題數目與比重。

6. 未教過的教材範圍，不應有試題出現。

7. 針對教師自己的命題及評分習慣，選定測驗題型，增減試題數目。

對於「效度」的敘述下列何者正確?

(A) 效度和相關係數無關

(B) 效度的最大值是信度係數的平方

(C) 效度是指測驗結果的正確性程度

(D) 其他條件相等時，受試樣本的同質性越高，效度就越高。

C

【解析】A) 效度和相關係數無關 — 錯誤

效度通常以相關係數表示（例如與外部效標的關聯），因此效度與相關係數密切相關。

(B) 效度的最大值是信度係數的平方

效度係數的最大值不會超過信度係數的平方根
即：

(C) 效度是指測驗結果的正確性程度

效度（Validity）代表測驗是否「測到它應該測的東西」，即測量的正確性與適切性。

(D) 受試樣本的同質性越高，效度就越高

受試者同質性越高，變異縮小，效度反而容易變低（因與效標的相關會下降）。
通常異質性高更有助於提高效度係數。

據我國《國民小學及國民中學學生獎懲準則》(113 年 4 月 30 日發布)第 6 條規定，教師、學務處、輔導室或學校對 學生得採取下列管教措施中「學校之特殊管教措施」指的是經該學校(國民中學或國民小學)哪一個組織、會議或單位 討論決議後，學校採取之措施?

(A) 課程發展委員會 (B) 學務處及輔導室

(C) 全校校務會議   (D) 學生獎勵與管教委員會

D

【解析】

根據我國十二年國民基本教育課程綱要總綱，有關「家長參與」內容以下何者有誤?

(A) 學校應不定期邀請家長參與教師公開授課或其他課程與教學相關活動

(B) 身心障礙學生的個別化教育計畫需有學生家長參與訂定

(C) 課程實施需要爭取家長支持及參與

(D) 學校應鼓勵家長會成立家長學習社群或親師共學社群。

A

【解析】

62.根據我國《國民教育階段家長參與學校教育事務辦法》(112 年 9 月 28 日發布)，其內容以下何者有誤?

(A) 學校應主動公開班級或學校年度課程規劃、教學計畫與教學評量方式及標準

(B) 學校應主動公開有關學生權益之法令規定、權利救濟途徑等相關資訊

(C) 每學年開學後一個月內，班級教師應協助成立班級家長會，並提供其相關資訊

(D) 學校應於每學期開學前一週至開學後三週內，舉辦家長日。

CD

法規第5條並未要求「於開學後一個月內」由班級教師協助成立班級家長會或提供相關資訊；它規定家長會依法設置，並由主管機關與學校協助家長成立及參與家長會，但沒有特定時間限制為一個月內。

(D) 學校應於每學期開學前一週至開學後三週內舉辦家長日。學校應於每學期開學前一週至開學後 四 週內舉辦家長日，而不是三週。

根據 Krathwohl(1964)提出情意教學五個層次的目標，依照其情意目標的分類架構，下列何者情意層次最高?

(A) 與人討論時，由接納而偏愛，從而堅信某種價值

(B) 由知覺而願意接近而選定價值項目

(C) 由勉強反應而願意反應

(D) 從願意反應而樂於反應。

A

 (A)【重視/評價層次】

堅信價值：完全肯定某種價值，並表現於行為、進一步說服他人接受。

(B)【重視/評價層次】接受價值：接受現象、事物或行為的價值並對其有一致的反應（只形成價值觀，但可能還沒有展現主動追求價值觀的行為）

(C) 由勉強反應而願意反應 ——【反應層次】（低到中）

(D) 從願意反應而樂於反應 ——【反應層次】（中到高）

情意目標五大層次

　　1.接受層次。學習者感覺或注意某種現象與刺激的存在並接受之。其下分三個次級類目：

(1)覺知：意識到現象或事物的存在；

(2)願意接受：願接受特定刺激並不作判斷；

(3)選擇注意：將特定的現象或事物區分成形象與背景，並只注意其喜愛的部分。

　　2.反應層次。學習者不但積極的注意現象且有所反應。其下分三個次級類目：

(1)勉強反應：屬於被動的或順從的反應；

(2)願意反應：出於自願、自動的反應；

(3)樂意反應：除自願反應外，另伴隨著愉快、趣味。

　　3.重視（評價）層次。學習者將現象、事物或行為的價值內化。其下分三個次級類目：

(1)接受價值：接受現象、事物或行為的價值並對其有一致的反應；

(2)偏好價值：接受、認同、堅信價值並進而追求；

(3)堅信價值：完全肯定某種價值，並表現於行為、進一步說服他人接受。

　　4.價值的組織。學習者將價值組成一體系、區別價值的意義、確定價值的關係。其下分二個次級類目：

(1)價值的概念化：將價值概括化，使其成為抽象的、符號的；

(2)價值體系的組織：將複雜的價值組成一個有順序、內部一致的體系。

　　5.品格的形成。學習者依據價值體系而表現前後一致的行為。其下分二個次級類目：

(1)一般的態度：依據價值體系，表現一致而有效的行為；

(2)品格的形成：是情意領域的最高目標，即具有內在一致的態度、信念。

美國21世紀關鍵技能聯盟(Partnership for 21st century skills, P21)曾提倡應重視培養學生因應未來多元工作與生活的4C 關鍵能力，請問下列何者為其主要訴求項目之一?

(A) 認識力(cognition)

(B) 邏輯運算力(computing)

(C) 溝通力(communication)

(D) 複雜問題解決(complex problem solving)。

C

【解析】美國21世紀技能學習聯盟P21

將其評選為本世紀最需要學習的4種能力：(1)批判性思維(Critical thinking)；(2)溝通能力(Communication skills)；(3)團隊協作(Collaboration)；(4)創造與創新(Creativity and innovation)。

依據課程學者 Lynn Erickson、Lois Lanning、與 Rachel French 的看法，進行概念為本的課程設計時，必要考量「知識 性結構」與「歷程性結構」的問題，請問某老師進行教案設計時所敘寫的「文本形式」一詞，屬於下列何者?

(A) 「知識性結構」中的「原理原則」

(B) 「知識性結構」中的「事實」

(C) 「歷程性結構」中的「概念」

(D) 「歷程性結構」中的「策略」。

C

【解析】知識性結構：

內容主導的學科的組織方式（EX：歷史、自然）

由下而上的組成要素是事實（以及由事實所累積的「主題」）、概念、原理/通則ㅤ

歷程性結構：

歷程主導的學科的組織方式（EX：英語文、外國語文）

由下而上的組成要素是歷程（含「策略」與「技能」）、概念、原理/通則（兩個圖像中，最上端是的金字塔頂端的「理論」）。

題幹提到「文本形式」，

是為語文類的課程內容，因此AB刪掉，而形式並非策略或技能

(A）「知識性結構」中的「原理原則」
• 說明：指的是學科中普遍適用、可轉移的規律或理論。例如：「重力使物體下落」這是科學中的原理。
• 判斷：「文本形式」不是一個原理或普遍規則，而是一個描述性概念。
（B）「知識性結構」中的「事實」
• 說明：指的是具體、可驗證的資訊，如數據、日期、名稱等。例如：「台灣位於亞洲」。
• 判斷：「文本形式」不是單一可驗證的事實，而是一種分類或類型。
（C）「歷程性結構」中的「概念」
• 說明：歷程性結構中的「概念」指的是學生在學習過程中需要理解的抽象想法或分類，例如「文本形式」、「觀點」、「策略」等。這些概念有助於學生理解學習活動的本質與目標。
• 判斷：「文本形式」是一個描述文本特徵的抽象概念，例如敘述文、說明文、議論文等，因此屬於歷程性結構中的「概念」。
（D）「歷程性結構」中的「策略」
• 說明：指的是學生在學習過程中用來達成目標的具體步驟或方法，如「摘要技巧」、「推論策略」等。
• 判斷：「文本形式」不是一種學習方法，而是一個分類或概念

列何種課程評鑑模式，特別重視對「先在、交流、結果」層面的考量?

(A) Tyler 的「目標獲得模式」

(B) Stufflebeam 的「CIPP 模式」

(C) Eisner 的「教育鑑賞與批評模式」

(D) Stake 的「外貌模式」。

D

【解析】(A)泰勒的課程發展模式－目標模式

目標：訂目標，決定教育目標

選擇：選鑿課程內容

組織：調整學習內容（連續性、統整性、順序性的三原則）

評鑑：檢視教育目的是否達成ㅤㅤ

1.CIPP模式的評鑑，提出者為Stufflebeam，強調評鑑的目的是在將評鑑所得的資料呈現給做決定者，以協助其做出好的決定來，進而提升組織的品質。

2.教育評鑑的CIPP評鑑模式，其評鑑的最核心功能是「做決定」，C(Context)為背景評鑑，I(Input)為輸入評鑑，P(Process)為過程評鑑，P(Product)為成果評鑑。ㅤㅤ

(C)艾斯納(E. W. Eisner)主張要了解真實的教育現象，就必須了解 學生真正的教室生活狀況，而豐富、複雜和廣泛的學校和教室生活現象是無法完全用科學量化的方法來測量，有些必須採用教育鑑賞與批評 (educational connoisseurship and criticism)的方法加以說明。 教育鑑賞與批評有下列五種基本假定（Eisner,1985,180）：

　１．要描述像教室一般的複雜社會情境特質，就必須觀察這些特質之間所發生的交互作用。

　２．觀察這些特質，不僅需要查看（looking），而且要按照某些參考架構，來辨識其重要性。就此而言，觀察在本質上即是一種認知的成就，而不只是一種行為表現而已。

　３．情境可用許多方式來描述。例如社會情境可藉定理、數字、散文、詩歌、錄影帶、電影和照片等方式加以描述。

　４．每種呈現方式在表達個人所觀察到的重要特質時，都有其效用與限制。

　５．無論任何方式的描述，其功能是在幫助某些人或團體使其更加瞭解所描述的情境。因此，批判性敘述的功能，即在協助人們覺察、瞭解和評價教育實際和結果的特徵與品質。ㅤㅤ

外貌模式 史鐵克

1.先在因素：指一些相關的背景資料，包括存在於教學活動之前的任何可能影響結果的條件。

2.交流因素：指教學過程因素，包括教師、家長、諮商人員和學生遭遇或談話的情境，如參觀、訪問與討論等等

3.結果因素：指教育方案透過教學實施之後所達成的影響，如學生習得的能力、成就、態度或抱負

訊息處理學習論主張，人與環境的交互作用，涉及相當複雜的內在活動歷程，必須透過下列何者程序，以促進學生產生持久有效的學習?

(A) 感官收錄→注意→短期記憶→複習→長期記憶

(B) 注意→感官收錄→複習→短期記憶→長期記憶

(C) 感官收錄→短期記憶→注意→複習→長期記憶

(D) 注意→短期記憶→感官收錄→複習→長期記憶

A

【解析】1.感官收入 是一直以來都一直在收入 至於為什麼你可能沒有聽到 那是因為你沒有注意

2.STM要進入到LTM 除非一直複習

.依據學者 Phillips 六六法的主張，下列項目何者正確?

甲、學生於課前需要充分準備

乙、每六位學生分成一組

丙、各組的主席由同學互選產生

丁、教師必須在六分鐘內提示討論主題或問題

戊、各小組必須在六分鐘內提出解決方案

己、教師歸納統整，進行各組優缺點評估。

(A) 甲乙丙丁(B) 乙丙丁戊(C) 甲乙戊己(D) 乙丙戊己。

C

【解析】六六討論法(Phillips 66 technique)是由 J. Donald Phillips 首創，以腦力激盪為基礎，適用於大團體。可避免因人數太多造成不利於自由發言的情形，進而使參加者提出自身意見的機會增加。六六討論法又戲稱為嗡嗡法，這是透

過學生與學生之間的討論，達到集思廣益、建立共識、找出問題答案，使學生獲得知識的一種學習方式。

模式

1. 首先老師先將學生大約五或六個人分成一組每一組要有一位學生擔任主席(可以輪流)，再由主席指定一位計時 員，一位紀錄。另外推舉一位發言人。

2. 小組成員輪流發言，每人限時一分鐘，而且要剛好講足一分鐘，不足一分鐘不可以坐下，激發思考強迫學生發言。

3. 一分鐘時間到，主席應即切斷發言，輪由第二位繼續發言，直到每一位都發言完畢。

4. 每個人發言一次剛好費時一分鐘，發言時間為五或六分鐘即可結束。

5. 發言人整合六個人的意見後，各組發言人輪流上台報告各組的結論，每人亦限時 1 分鐘。

6. 老師再做綜合說明與進一步的指導，所以整個討論學習活動約莫在 15-20 分鐘內可以結束。

關我國《特殊教育法》在身心障礙學生類別之劃分歷程，並參考各家特殊教育導論(或概論)專書相關敘述，下列說 明哪一項為非?

(A) 腦性麻痺原歸類於多重障礙

(B) 自閉症與嚴重情緒行為障礙原合併一類

(C) 注意力缺陷活動過多症(ADHD)由學習障礙中獨立為一類

(D) 發展遲緩(障礙)原歸類於智能障礙現僅限於學前階段。

C

【解析】注意力缺陷過動症(ADHD)歸類於【情緒行為障礙】的一類。

有些ADHD的孩子，會因為注意力和學習問題，因而被視為學習障礙。

下列何者非阮如禮(J.S.Renzulli, 1977)充實三合模式之活動類型?

(A) 一般性試探性活動

(B) 團體訓練活動

(C) 個人與小組討論真實活動

(D) 強化獨立學習能力活動。

D

【解析】

有關視覺損傷巡迴輔導教師所提供的服務包含下列何者? (甲)點字教學 (乙)定向行動訓練 (丙)人際社交技巧諮詢 (丁)課程教學策略諮詢

(A) 甲乙丙丁(B) 甲乙丙(C) 甲乙丁(D) 甲乙。

A

【解析】一般而言,視障巡迴輔導老師工作如下:

1.提供輔視器材的訊息。2.視覺功能評估。3.提供有聲教材的訊息。

4.各種點字教學。5.點字與文字的轉譯。6.定向與行動教學。

7.日常生活技能。8.指導班級同學如何協助視障兒童。

9.與其他老師、行政人員溝通協調。10.提供級任老師教學策略。

11.提供諮詢。12.轉銜服務。

有關聽能復健及輔具運用之敘述，下列何者為錯誤?

(A) 多數聽覺障礙學生屬於耳蝸性聽損

(B) 後耳蝸性聽損包括聽神經細小或數量不足

(C) 感官神經性聽損是耳蝸與後耳蝸性聽損的統稱

(D) 傳導性聽損主要原因為聽神經病變。

D

【解析】傳導性聽損（conductive hearing loss）是由外耳或中耳的結構性問題所引起，例如耳膜穿孔或聽小骨異常等，而不是聽神經的病變。聽神經病變通常與感官神經性聽損相關。